Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8629
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e8629
10.20873/uft.rbec.e8629
2021
ISSN: 2525-4863
1
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A Educação do Campo no Brasil sob as lentes dos estudos
culturais pós-estruturalistas: um olhar para publicações
em periódicos científicos
Alberto Dias Valadão
1
, Keila Mariano dos Santos
2
, Tatiane Cristina Pinto
3
, Karla Aryella da Silva Tico
4
1, 2, 3, 4
Universidade Federal de Rondônia - UNIR. Departamento Acadêmico de Ciências Humanas e Sociais - DACHS.
Campus de Ji-Paraná. Rua Rio Amazonas, 351, Bairro Jardim dos Migrantes, Ji-Paraná - RO. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: albertoelaine10@gmail.com
RESUMO.
A partir de um levantamento feito em periódicos
qualis A1 e A2 e artigos publicados em todas as edições da
Revista Brasileira de Educação do Campo (2016 - v.1. – Jan/jun
a 2020 – v.5.), no total de 11 edições, procurou-se identificar os
trabalhos que recorreram ao campo teórico dos Estudos
Culturais Pós-Estruturalistas para fazerem suas análises. Este
artigo resulta dos estudos bibliográficos de um projeto de
pesquisa vinculado ao Departamento Acadêmico de Ciências
Humanas e Sociais (DACHS) da Universidade Federal de
Rondônia – UNIR - Campus de Ji-Paraná, que tem como
objetivo identificar e analisar como são produzidas e negociadas
as identidades e diferenças de crianças e jovens do campo de Ji-
Paraná/RO, resultado da inserção no espaço educativo urbano. O
projeto, em sua fase inicial, procurou investigar em periódicos
científicos se os Estudos Culturais têm contribuído nas análises
da Educação do Campo no Brasil. Entende-se que uma
investigação a partir dos Estudos Culturais contribui para
problematizar como crianças e jovens vitimados pela política
pública de fechamento das escolas do campo foram se tornando
reféns do transporte escolar para escolas urbanas. Constata-se
que são ínfimos os estudos empreendidos no Brasil, que
recorrem aos Estudos Culturais para problematizar a Educação
do Campo.
Palavras-chave:
educação do campo, estudos culturais,
publicações.
Valadão, A. D., Santos, K. M., Pinto, T. C., & Tico, K. A. S. (2021). A Educação do Campo no Brasil sob as lentes dos estudos culturais pós-estruturalista: um
olhar para publicações em periódicos científicos...
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Rural Education in Brazil under the lenses of post-
structuralist cultural studies: a look at publications in
scientific journals
ABSTRACT.
Based on a research made in qualis A1 and A2
journals and articles published in all editions of the Revista
Brasileira de Educação do Campo (2016 - v.1. - Jan / jun to
2020 - v.5.), in a total of 11 editions, we tried to identify the
works that resorted to the theoretical field of Post-Structuralist
Cultural Studies to do their analysis. This article results from the
bibliographic studies of a research project, linked to the
Academic Department of Human and Social Sciences (DACHS)
of the Federal University of Rondônia - UNIR - Ji-Paraná
Campus, which aims to identify and analyze how they are
produced and negotiated the identities and differences of
children and youth in the Ji-Paraná/RO countryside, the result of
insertion in the urban educational space. The project in its initial
phase sought to investigate in scientific journals, whether
Cultural Studies has contributed to the analysis of Rural
Education in Brazil. It is understood that an investigation based
on Cultural Studies, contributes to problematize how children
and young people victimized by the public policy of closing
rural schools, have become hostages of school transport to urban
schools. It appears that the studies undertaken in Brazil are very
small, which resort to Cultural Studies to problematize Rural
Education.
Keywords:
rural education, cultural studies, publications.
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Educación Rural en Brasil bajo las lentes de los estudios
culturales pos-estructuralistas: una mirada a las
publicaciones en revistas científicas
RESUMEN. Basado en una encuesta realizada en revistas y
artículos Qualis A1 y A2 publicados en todas las ediciones de la
Revista Brasileira de Educação do Campo (2016 - v.1. - enero /
junio a 2020 - v.5.), en un total de 11 en las ediciones, tratamos
de identificar las obras que recurrieron al campo teórico de los
Estudios Culturales pos-estructuralistas para hacer su análisis.
Este artículo es el resultado de los estudios bibliográficos de un
proyecto de investigación, vinculado al Departamento
Académico de Ciencias Humanas y Sociales (DACHS) de la
Universidad Federal de Rondônia - UNIR - Campus Ji-Paraná,
cuyo objetivo es identificar y analizar cómo se producen y
negocian Las identidades y diferencias de niños y jóvenes en el
campo de Ji-Paraná / RO, resultado de la inserción en el espacio
educativo urbano. El proyecto en su fase inicial buscó investigar
en revistas científicas, si los estudios culturales han contribuido
al análisis de la educación rural en Brasil. Se entiende que una
investigación basada en estudios culturales, contribuye a
problematizar cómo los niños y jóvenes víctimas de la política
pública de cierre de escuelas rurales, se han convertido en
rehenes del transporte escolar a las escuelas urbanas. Parece que
los estudios realizados en Brasil son muy pequeños, que
recurren a los estudios culturales para problematizar la
educación rural.
Palabras clave: educación rural, Educación de campo, estudios
culturales, publicaciones.
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Introdução
O Estado de Rondônia tem na
agricultura familiar um dos seus pilares de
sustentabilidade econômica. Mesmo com o
processo de migração intensa do campo
para as cidades, o setor ainda emprega em
torno de 84% da mão de obra que trabalha
no campo, segundo o Ministério do
Desenvolvimento Agrário (MDA) (Brasil,
2012). No entanto, parece não haver uma
preocupação por parte do Estado com a
escolarização dos filhos dos agricultores,
que convivem com problemas, tanto em
relação à estrutura física precária das
escolas como um ensino descolado de suas
realidades, fruto de currículos similares aos
produzidos para as escolas urbanas, bem
como professores que desconhecem as
experiências sociais de quem vive e
trabalha no campo.
Esse descaso, com a Educação no
campo no interior de Rondônia tornou-se
mais agudo com o processo de fechamento,
no início dos anos 1990, das escolas
chamadas de multisseriadas, às quais os
filhos dos agricultores tinham acesso.
Comparando os dados do Censo Escolar de
2013 com os dados de 2003, constata-se
que o número de escolas do campo no
Brasil caiu em 31,4%. Havia, em 2003,
103.300 escolas do campo e, em 2013,
70.816 escolas; sendo que na área urbana,
em 2003, havia 108.600 escolas e, em
2013, 119.890 escolas (Mariano & Sapelli,
2014). Foram fechadas, portanto, mais de
30 mil escolas no campo brasileiro. Em
Rondônia, conforme Suave (2017), houve
a maior taxa de redução de escolas rurais
do país como o fechamento de 1.150
escolas rurais (- 64,61%).
Aos poucos, os alunos vitimados por
essa política pública, sob a justificativa de
cortes de gastos, vão se tornando reféns do
transporte escolar para escolas distantes de
suas residências, principalmente àquelas
situadas em áreas periféricas urbanas. São
crianças e jovens adentrando numa escola
que não consegue reconhecer que
o modo
de vida urbano representa uma dentre as
várias formas possíveis de vida, não sendo,
portanto, a forma “natural”. Assim, há
novas configurações subjetivas, posições
de sujeito e processos de identificação que
são constituídos em práticas sociais (Hall,
2012) diferentes daquelas constituintes das
famílias camponesas.
Esse desinteresse do poder público
pela educação dos agricultores não ocorre
apenas em Rondônia. Oliveira e Campos
(2012, p. 243) afirmam que, “Por parte dos
sistemas estaduais e municipais de ensino,
permanece a política de fechamento das
escolas do campo, por meio da nucleação e
da oferta de transporte dos educandos para
escolas urbanas”, apesar de vários
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estudiosos virem denunciando esse
processo como responsável pela exclusão e
segregação daqueles que historicamente
tiveram suas vozes e passos silenciados,
vítimas como afirma Caldart (2004, p.
151), de “... um tipo de educação
domesticadora e atrelada a modelos
econômicos perversos”.
Ao constatar, portanto, que a cada
ano reincidem políticas supletivas,
compensatórias, que não raras vezes têm
estigmatizado o agricultor e o seu trabalho,
fazendo com que os jovens tencionem logo
cedo migrar sem qualificação para as
cidades, propôs-se em 2019 no
Departamento Acadêmico de Ciências
Humanas e Sociais (DACHS), UNIR –
Campus de Ji-Paraná, um projeto de
pesquisa objetivando identificar e analisar
como são produzidas e negociadas as
identidades e diferenças de crianças e
jovens do campo resultado da inserção no
espaço educativo urbano, buscando
compreender como os alunos do campo
que estudam nas escolas urbanas
constroem, reconstroem e resistem aos
sentidos impostos em seus processos de
escolarização.
Ao eleger neste trabalho para análise
da investigação o campo teórico dos
Estudos Culturais Pós-Estruturalistas, cujo
interesse central é perceber as intersecções
entre as estruturas sociais e as práticas
culturais (Escosteguy, 2010), concebendo
que todos os elementos que de alguma
forma serão envolvidos devem ser levados
em consideração, tornando-se artefatos
importantes na produção do conhecimento,
optou-se num primeiro momento (de maio
a novembro de 2019) por um estudo sobre
esse campo teórico, e sobre os
fundamentos da Educação do Campo,
principalmente a partir das Diretrizes
Operacionais para Educação Básica nas
Escolas do Campo (Resolução CNE/CEB
Nº 1, 2002).
A partir deste estudo, empreendeu-se
uma investigação de publicações em
revistas qualis A1 e A2 e na Revista
Brasileira de Educação do Campo (RBEC)
da Universidade Federal de Tocantins/TO
em suas 11 edições, procurando identificar
trabalhos que tenham recorrido aos
Estudos Culturais como campo
epistemológico para problematização da
Educação do Campo, ou para a educação
daqueles que hodiernamente deslocam-se
de suas residências para depois de um
longo trajeto adentrar numa escola urbana.
Este artigo objetiva, portanto,
identificar como a Educação do Campo
nos últimos anos têm sido objeto de estudo
a partir de um campo teórico que tem na
cultura um elemento central para a
produção do conhecimento, ou como diz
Hall (1997), como um campo de luta que
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governa, regula as condutas dos sujeitos,
suas ações e práticas sociais. Dessa forma,
a partir da consulta a periódicos qualisados
no Brasil, pretende-se compreender se há
estudos que problematizam a Educação do
Campo como prática produtiva, envolvida
em relações de poder, inclusive no sentido
de fabricar meios de controle das condutas,
ações e modos de ser e de pensar dos
sujeitos, cujas práticas sociais divergem
daquelas para onde o poder público os tem
encaminhado para o processo de
escolarização.
Para desenvolver a argumentação
sobre como, ou se os Estudos Culturais
têm sido utilizados como campo teórico
para problematização da Educação do
Campo em Revistas qualis A1 e A2 e na
RBEC em todas as suas publicações, o
artigo está estruturado em três momentos
distintos, que se entrelaçam. Inicia-se
mostrando os Estudos Culturais como
campo teórico que concebe a cultura como
uma prática de significação que produz
identidades e diferenças. No segundo
momento, discute-se como a Educação do
Campo em Rondônia tem sido
marginalizada pelas políticas públicas,
negando ao sujeito do campo o direito de
estudar onde reside e trabalha. Por último,
trazem-se a síntese dos resultados e outros
apontamentos mostrando como os Estudos
Culturais, mesmo permitindo investigar
como as práticas sociais, enquanto práticas
de significação, vão forjando os sujeitos e
o modo como se veem e interpretam o que
lhes ocorre, não tem sido “operado” como
instrumental importante para ajudar a
pensar a Educação do Campo.
Os Estudos Culturais e a desconfiança
das metanarrativas
O campo teórico dos Estudos
Culturais não se alinha ao modelo
historicamente constituído de pensar a
cultura a partir de uma disciplina
acadêmica no sentido tradicional, com
finalidades, objetivos, estratégias
definidas. Ao surgir, como um campo de
estudo, que tem na cultura um elemento
central para a produção do conhecimento
(Hall, 1997), os Estudos Culturais,
principalmente a partir da proposição do
filósofo francês Jean-François Lyotard
(1998), coloca em xeque as metanarrativas
tidas como detentoras das explicações
científicas, mas cujas respostas não davam
conta de um entendimento mais profundo
dos novos problemas contemporâneos,
principalmente em relação às questões
econômicas. Com isso, abrem-se
possibilidades de romper com a
homogeneização fundada no discurso da
“alta cultura”, procurando dar vez aos
discursos marginais, construídos a partir de
uma “baixa cultura”, desprezada como
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constitutiva da sociedade. A cultura torna-
se nessa nova perspectiva, um elemento
propulsor da sociedade.
A partir da “centralidade da cultura”
(Hall, 1997) e da ideia do que a mesma
tem um papel constitutivo na compreensão
e na análise das instituições e relações
sociais, há segundo Limeira de Sá (2017)
uma desconfiança de todas as
metanarrativas pelo entendimento de que
os discursos são parciais. Segundo a
autora, que recorre aos Estudos Culturais
para pensar a Cultura Surda, “Uma das
grandes contribuições desses Estudos é a
noção de que a classe, ou a economia, não
são o motor fundamental que fornece a
força organizadora da vida social – o motor
fundamental é a luta por poderes e saberes”
(Limeira de Sá, 2017, p. 232).
Os Estudos Culturais surgem,
portanto, como um campo teórico, que
segundo Siega (2017, p. 191) “... conferem
papel relevante à esfera da cultura, que
deixa de ser interpretada como reflexo da
estrutura econômica para ter reconhecida a
sua função dinâmica no estabelecimento,
manutenção ou transformação da realidade
social”. Isso pode ser constatado no
engendramento dos Estudos Culturais,
quando Hall (2013, p. 145) aponta três
livros, que segundo ele, “... constituíram a
cesura da qual – entre outras coisas –
emergiram os Estudos Culturais”. São eles:
As utilizações da cultura (1957) de Richard
Hoggart, Cultura e sociedade (1958) de
Raymond Williams e A formação da classe
operária inglesa (1963) de Edward Palmer
Thompson. Através dessas obras esses
autores,
Quer fossem históricos ou
contemporâneos em seu foco, eles
próprios constituíam respostas às
pressões imediatas do tempo e da
sociedade em que foram escritos, ou
eram focalizados ou organizados por
tais respostas. Eles não apenas
levaram a “cultura” a sério, como
uma dimensão sem a qual as
transformações históricas, passadas e
presentes, simplesmente não
poderiam ser pensadas de maneira
adequada. Eram em si mesmos
“culturais”, no sentido de Cultura e
sociedade. (Hall, 2013, p. 146, grifos
do autor).
Essa nova forma de pensar a cultura
coloca em xeque as explicações da
possibilidade do conhecimento científico a
partir do sujeito guiado somente pela sua
racionalidade, ou como centro de suas
ações na formação da consciência. Hall
(2013) afirma que não crê que exista
qualquer ciência que possa dar conta do
sentido. Nessa perspectiva, “algumas
verdades” tidas como definitivas são
colocadas “sob rasura”. Dentre essas,
podemos apontar as já consolidadas
construções teóricas que fixam,
estabelecem conceitos acabados de
identidade, racismo, etnicidade, dentre
outros. A partir dos Estudos Culturais a
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subjetividade, a significação, o sentido, a
representação aparecem como reguladores,
organizadores da vida social e da
construção do sujeito enquanto partícipe de
um grupo, de uma comunidade. Hall
(1997, p. 6, grifos do autor) aponta que
“Até os mais céticos têm se obrigado a
reconhecer que os significados são
subjetivamente validos e, ao mesmo
tempo, estão objetivamente presentes no
mundo contemporâneo – em nossas ações,
instituições, rituais e práticas”.
Gestados, portanto a partir da
chamada “virada cultural”, os Estudos
Culturais se estruturam a partir da
descoberta da discursividade, da
textualidade (Hall, 2013), da negação da
concepção e prática de cultura concebida
como hierarquizada onde tradicionalmente
se aceitava que havia uma cultura elitista –
produtora de verdades incontestáveis e
universais – dominante em detrimento de
uma cultura de massa, popular
caracterizada pela barbárie, pela
incapacidade intelectual, social e política,
necessitando dessa forma dos detentores de
uma “alta cultura” para organizar,
moralizar e fixar os significados que
circulariam como necessários e
indispensáveis para todos. Os Estudos
Culturais vão contestar essa busca da
“redenção” pautada pela homogeneização.
Dessa forma, ressalta-se:
... a importância da linguagem e da
metáfora linguística para qualquer
estudo da cultura; a expansão da
noção do texto e da textualidade,
quer como fonte de significado, quer
como aquilo que escapa e adia o
significado; o reconhecimento da
heterogeneidade e da multiplicidade
dos significados, do esforço
envolvido no encerramento arbitrário
da semiose infinita para além do
significado; o reconhecimento da
textualidade e do poder cultural, da
própria representação, como local de
poder e de regulamentação; do
símbolo como fonte de identidade.
(Hall, 2013, p. 232, grifo do autor).
Como se observa, não é um campo
teórico que dá ênfase a somente uma
grande problemática como objeto de
estudo, mas é eminentemente marcado por
grandes tensões sociais, econômicas e
culturais. Um campo teórico que a partir da
cultura pensada como instrumento de
reorganização da sociedade (Limeira de
Sá, 2017), como prática produtiva (Silva,
2010), mostra que “Cada movimento que
fizemos é normativamente regulado no
sentido de que, do início ao fim, foi guiado
por um conjunto de normas e
conhecimentos culturais” (Hall, 1997, p.
19). Dessa forma, não teríamos os Estudos
Culturais fundamentados num bloco
monolítico de investigação, um corpo
teórico homogeneizado, pois isso os
descaracterizariam como um conjunto de
conhecimentos contestados, localizados e
conjunturais, que têm que ser debatidos de
um modo dialógico (Hall, 2013).
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Como os Estudos Culturais
interessam-se por valores e sentidos,
privilegiando a experiência e as condições
em que as pessoas vivem (Limeira de Sá,
2017), torna-se importante entender num
estudo que trata da Educação do Campo,
ou como as crianças e jovens recorrerem às
escolas urbanas para o processo de
escolarização discutir brevemente como
esse campo teórico pensa as identidades e
diferenças. Isso porque “... as velhas
identidades, que por tanto tempo
estabilizaram o mundo social, estão em
declínio, fazendo surgir novas identidades
e fragmentando o indivíduo moderno, até
aqui visto como um sujeito unificado”
(Hall, 2011, p. 7). Hoje, os alunos, ao
deixarem suas comunidades rumo às
cidades, são confrontados por uma
multiplicidade desconcertante e cambiante
de identidades possíveis, como afirma Hall
(2011) ao caracterizar a identidade do
sujeito pós-moderno. Isso porque “Dentro
de nós há identidades contraditórias,
empurrando em diferentes direções, de tal
modo que nossas identificações estão
sendo continuamente deslocadas” (Hall,
2011, p. 13).
Essas identidades não são dadas a
priori, um pendor natural, mas são
contingentes, plurais,
... fabricadas por meio da marcação
da diferença. Essa marcação da
diferença ocorre tanto por meio de
sistemas simbólicos de representação
quanto por meio de formas de
exclusão social. A identidade, pois,
não é o oposto da diferença: a
identidade depende da diferença. Nas
relações sociais, essas formas de
diferença – a simbólica e a social –
são estabelecidas em parte, por meio
de sistemas classificatórios.
(Woodward, 2012, p. 40, grifos da
autora).
Como um sistema classificatório
como diz Woodward (2012), aplica um
princípio da diferença a um determinado
grupo. Os alunos do campo ao adentrarem
numa escola urbana se submetem a um
processo de produção de identidades de
crianças e jovens do campo
homogeneizadas, tendo como referência as
identidades “normais” urbanas. Nesse
processo de fixação de identidades únicas,
desejáveis produzem-se identidades que se
querem idênticas, “normais”, apesar de a
identidade, como afirma Bauman (2005),
ser um monte de problemas, e não uma
campanha de tema único.
No próximo tópico, dar-se-á ênfase à
Educação do Campo, historicamente
marginalizada pelo poder público. Mostra
que apesar do discurso, tanto da academia
quanto do poder público oficial, de que
essa é uma dívida que precisa ser
resgatada, isso pouco tem contribuído para
a mudança do quadro desolador ao qual
estão expostos os agricultores até os dias
atuais, principalmente em Rondônia,
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estado de características eminentemente
agropecuárias.
Educação do Campo em Rondônia:
educação com o campo e para o campo?
Os direitos à educação no Brasil,
independentemente da localização
geográfica, são garantidos pela
Constituição Federal de 1988, no Art. 205
(Brasil, 1988), onde está escrito que a
educação, direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. Esse direito
constitucional é reafirmado no Art. 2º da
LDB 9394/96 (Brasil, 1996). No entanto,
parece que na realidade camponesa de
Rondônia perpetua a ideia de que o direito
à educação está relacionado com origem
social ou com identidades fixas, unificadas,
imutáveis, ligadas a destino ou desígnio
divino, portanto naturalizadas.
Ter escola ou uma educação com um
mínimo de qualidade depende do “berço”
onde se nasce, pois a referência tem sido
muitas vezes a de homens residentes
urbanos detentores de bens materiais, com
escolas cujos currículos os constituem
como parâmetros para o restante da
sociedade. Assim, são produzidas
identidades camponesas que, convivendo
num campo de hierarquias, são disputadas
numa queda de braço desigual, uma vez
que estão sujeitas a vetores de forças, as
relações de poder (Silva, 2012).
A educação no interior de Rondônia
opta por um modelo pensado para o
público urbano, não levando em
consideração as características
socioeconômicas e culturais fundadas na
agricultura familiar, constituidora da
grande maioria dos camponeses. Segundo
o Ministério do Desenvolvimento Agrário
(MDA) (Brasil, 2012), Rondônia é o estado
líder da agricultura familiar no norte do
país, com mais de 75 mil estabelecimentos,
respondendo por 74% do valor bruto da
produção agropecuária do estado e
empregando 233.355 pessoas. Isso mostra
que a agricultura familiar tem sido
fundamental na produção das identidades
dos sujeitos do campo do Estado, forjados
ao produzirem sua subsistência. Hall
(1997, p. 6) colabora para pensarmos este
movimento, quando aponta que a cultura
“... tem de ser vista como algo
fundamental, constitutivo, determinando
tanto a forma como o caráter deste
movimento, bem como a sua vida interior”.
Apesar disso, os números da
educação para os sujeitos do campo em
Rondônia – quando esta existe – mostram
que não se pode caracterizá-la como uma
Valadão, A. D., Santos, K. M., Pinto, T. C., & Tico, K. A. S. (2021). A Educação do Campo no Brasil sob as lentes dos estudos culturais pós-estruturalista: um
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Educação do Campo, produtora de
identidades camponesas, pois não
reconhece o povo do campo, o agricultor,
como sujeito de sua própria educação, de
sua própria pedagogia. Como afirma
Caldart (2004, p. 151), trata-se de
“pacotes”, que intentam “... fazer das
pessoas que vivem no campo instrumentos
de implementação de modelos que as
ignoram ou escravizam”. A Educação do
Campo pensada a partir da 1ª Conferência
Nacional por uma Educação Básica do
Campo (1998), que permitiu a
consolidação das Diretrizes Operacionais
para a Educação Básica nas Escolas do
Campo (Resolução CNE/CEB Nº 1, 2002),
rompe com essa ideia de uma educação
pensada para o campo, típica da educação
rural, e trabalha na perspectiva de uma
educação que seja no e do campo:
No: o povo tem direito a ser educado
no lugar onde vive; Do: o povo tem
direito a uma educação pensada
desde o seu lugar e com a sua
participação, vinculada à sua cultura
e às suas necessidades humanas e
sociais. (Caldart, 2004, p. 149, grifos
da autora).
Pires (2012, p. 14) contribui com
essa reflexão ao afirmar que,
Advinda da organização dos
movimentos sociais, a Educação do
Campo nasce em contraposição à
educação rural, na medida em que
reafirma a legitimidade por políticas
públicas específicas e por um projeto
educativo próprio para os sujeitos
que vivem e trabalham no campo, de
acordo com a bandeira de luta dos
povos do campo. A Educação do
Campo é uma forma de respeito à
diversidade cultural ao reconhecer os
direitos das pessoas que vivem no
campo, no sentido de terem uma
educação diferenciada da perspectiva
da educação rural, como também
daquela que é oferecida aos
habitantes da área urbana e que
valorize as suas especificidades.
Além de não haver uma política que
preveja uma mudança, cumprindo os
ditames legais de uma educação rural para
a Educação do Campo no Estado, o poder
público fechou as escolinhas
multisseriadas e adotou o transporte
escolar para as escolas-polo e para as
escolas urbanas, desconsiderando o
previsto no Art. 4, Parágrafo Único da
Resolução 02 de 2008 (CNE/CEB) quando
afirma que “Quando se fizer necessária a
adoção do transporte escolar, devem ser
considerados o menor tempo possível no
percurso residência-escola e a garantia de
transporte das crianças do campo para o
campo”. Mas o que tem ocorrido de forma
mais intensa a cada ano é a inserção dos
alunos do campo nas escolas urbanas,
contrariando mais uma vez a Resolução
citada acima, que em seu Art. 5º, § 1º diz
que o deslocamento dos alunos deverá ser
feito do campo para o campo, evitando-se,
ao máximo, o deslocamento do campo para
a cidade.
Portanto, mesmo que a Resolução
CNE/CEB nº 02/2008 afirme em seu Art.
Valadão, A. D., Santos, K. M., Pinto, T. C., & Tico, K. A. S. (2021). A Educação do Campo no Brasil sob as lentes dos estudos culturais pós-estruturalista: um
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3º que a Educação Infantil e os anos
iniciais do Ensino Fundamental serão
sempre oferecidos nas próprias
comunidades rurais, evitando-se os
processos de nucleação de escolas e de
deslocamento das crianças, isso não tem
sensibilizado o poder público. Ao deslocar
os alunos, crianças e jovens, de suas
famílias/comunidades via transporte
escolar para a escolarização em núcleos
distantes ou nas cidades, a cultura dos
agricultores é secundarizada.
Desconsidera-se, na proposição política, a
forma como esses agricultores vão
constituindo suas identidades mediante
suas práticas, sendo interpelados por
determinadas posições de sujeito, negando
a produção de sentidos constituídos pelo
trabalho campesino. Foram e continuam
reféns de uma educação pensada para os
povos do campo, que reivindicam uma
educação dos povos do campo, que
valorize sua cultura e contribua para a
formação humana, mediante o trabalho
com os conhecimentos construídos
historicamente (Souza, 2010).
Esse modelo descrito acima é típico
da educação rural implantada em Rondônia
em seus 38 anos de emancipação. Uma
educação que continua apegada a uma
visão inferiorizante dos educandos, não
como sujeitos de experiências e saberes.
Uma educação “... que através de diversas
ações educativas... tratou o camponês
como carente, subnutrido, pobre e
ignorante, não discutindo efetivamente a
origem dos problemas vividos no campo,
voltando-se a atender o processo de
industrialização em curso” (Rossato &
Praxedes, 2015, p. 21).
Em contrapartida, a educação
pleiteada pelas comunidades do interior de
Rondônia e prevista no Art. 13, inciso II
das Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo,
deve estar centrada em “... propostas
pedagógicas que valorizem, na organização
do ensino, a diversidade cultural e os
processos de interação e transformação do
campo” (Resolução CNE/CEB Nº 1,
2002), caracterizando-se por três aspectos,
segundo Souza (2010, p. 26): “1.
identidade com a sociedade civil
organizada e as lutas sociais no campo; 2.
organização do trabalho pedagógico que
valoriza trabalho, identidade e cultura dos
povos do campo; 3. gestão democrática da
escola com intensa participação da
comunidade”. Essa educação, requerida
pelos agricultores, pode ser conceituada
segundo Rossato e Praxedes (2015, p. 72)
como a “... a expressão de um movimento
educativo baseado na luta pela autonomia
dos agricultores camponeses com relação
ao seu modo de viver no campo e trabalhar
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a terra para suprir as necessidades das
famílias e da sociedade”.
Mas como “a educação do campo
[que] não admite a interferência de
modelos externos e está inserida em um
projeto popular de sociedade, inspirado e
sustentado na solidariedade e na dignidade
camponesas” (Ribeiro, 2012, p. 300), mas
que tem sido praticada em Rondônia como
uma educação rural que trata os povos
campesinos como incivilizados, rústicos,
incultos (Rossato & Praxedes, 2015) tem
sido problematizada pelo campo teórico
dos Estudos Culturais? No próximo tópico
serão apontadas e discutidas as publicações
encontradas em periódicos qualis A1 e A2
e em todas as edições da RBEC.
A Educação do Campo no Brasil tem
sido problematizada pelos Estudos
Culturais?
O Projeto de Pesquisa “A produção
das identidades e diferenças de crianças e
jovens do campo pelas escolas públicas de
Ji-Paraná/RO: o colapso das identidades
agricultoras”, vinculado à Linha de
Pesquisa Educação do Campo, Cultura e
Movimentos Sociais, Grupo de Pesquisa
em Etnoconhecimento e Pesquisa em
Educação do Departamento Acadêmico de
Ciências Humanas e Sociais – DACHS,
UNIR – Campus de Ji-Paraná, tem dentre
os seus objetivos realizar estudos sobre os
Estudos Culturais Pós-Estruturalistas e
sobre a Educação do Campo e, identificar e
analisar artigos científicos publicados em
periódicos qualisados A ou B e na Revista
Brasileira de Educação do Campo (RBEC),
que problematizem a Educação do Campo,
principalmente no Brasil, tendo como
campo epistemológico os Estudos
Culturais.
Nos primeiros seis meses do Projeto,
que tem previsão de encerramento em
novembro de 2021, o grupo responsável
realizou estudos e discussões a partir de
teóricos dos Estudos Culturais como Hall
(1997, 2011, 2013, 2016), Silva (2003,
2010, 2012), Escosteguy (2010),
Woodward (2012) e dos teóricos e
princípios legais da Educação do Campo
como Caldart (2004, 2012), Souza (2010),
Pires (2012), Ribeiro (2012), Rossato e
Praxedes (2015), Diretrizes Operacionais
para a Educação Básica nas Escolas do
Campo (Resolução CNE/CEB. Nº 1, 2002)
e Diretrizes complementares, normas e
princípios para o desenvolvimento de
políticas públicas de atendimento da
Educação Básica do Campo (Lei
CNE/CEB nº 2, 2008).
A partir dos estudos empreendidos
pelo grupo responsável pelo projeto sobre
a Educação do Campo e os Estudos
Culturais foi feito um levantamento em
sítios eletrônicos de periódicos A1 e A2,
disponíveis na Classificação de Periódicos
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CAPES Qualis - Áreas de Educação e
Ensino - Novembro de 2015.
Na Classificação de Periódicos citada
acima, estão disponíveis 40 Revistas
brasileiras A1 e 79 revistas A2 tendo a
educação como área de avaliação,
envolvendo áreas do conhecimento como
Ciências Biológicas, Ciências Sociais
Aplicadas, Ciências Humanas e
Linguística, Letras e Artes.
Mesmo com a constatação, segundo
Souza (2010), de que na Educação do
Campo, “... alguns Nós ainda merecem
muita atenção quando se trata da produção
de conhecimento” (Souza, 2010, p. 245,
grifo da autora), há nessas revistas uma
gama de produção bastante expressiva que
trata dessa modalidade educativa,
envolvendo temáticas como: políticas
públicas, práticas pedagógicas, avanços da
Educação do Campo no Brasil,
organização curricular, multisseriação,
gestão democrática das escolas do campo,
formação de professores, aspectos legais
da Educação do Campo, Pedagogia da
Alternância, Pedagogia do MST, Educação
do Campo e movimentos sociais, educação
na reforma agrária, Educação do campo e
pesquisas, Licenciatura em Educação do
Campo, diversidade e identidade das
escolas do campo, fechamento das escolas
do campo e o processo de nucleação e
estudos comparativos entre Educação
Rural e Educação do Campo, dentre
outros.
Além da consulta em Revistas A1 e
A2, usando como descritores Educação do
Campo e Estudos Culturais foi feita uma
investigação no Google como mecanismo
de busca, sendo em ambas as investigações
encontradas, a partir da leitura dos
resumos, apenas dois artigos que fazem
uma análise dessa modalidade de educação
utilizando intencionalmente o campo
teórico dos Estudos Culturais. O primeiro
trata-se do trabalho publicado na Revista
Educação & Realidade da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, v. 40, n. 3, (2015), A1, por Ribeiro
e Paraíso, sob o título “Currículo e MST:
conflitos de saberes e estratégias na
produção de sujeitos”.
O trabalho das pesquisadoras discute
os conflitos em torno dos saberes
disponibilizados nos currículos de duas
escolas do Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST) e das estratégias
ali inscritas para a produção de sujeitos.
Segundo as autoras, o trabalho insere-se no
campo do currículo na vertente pós-crítica,
incorporando ferramentas conceituais dos
Estudos Culturais e dos estudos de Michel
Foucault. Desenvolvem o argumento de
que, apesar das relações de poder-saber
forjadas no currículo das escolas
investigadas serem marcadas pela presença
Valadão, A. D., Santos, K. M., Pinto, T. C., & Tico, K. A. S. (2021). A Educação do Campo no Brasil sob as lentes dos estudos culturais pós-estruturalista: um
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predominante dos conhecimentos
autorizados, há ali um esforço de ensinar
outros saberes que contribuem para
disponibilizar algumas posições de sujeito
que são de importância estratégica para a
produção do sujeito Sem Terra. Concluem
afirmando que parece muito mais útil ao
MST um trânsito convenientemente
organizado entre os diversos saberes.
O segundo, refere-se ao trabalho
publicado na Revista E-Curriculum da
PUC/SP, v. 17, n. 2 (2019), A2 por
Mosquera, sob o título “(F)jogos da
linguagem para um povo do campo: por
uma errância da Agroecologia e da
Educação do Campo”.
O trabalho de Mosquera (2019) trata-
se de uma reflexão ético-política que
problematiza a forma em que a noção de
povo é trabalhada no interior de dois
campos que se articulam epistemológica e
politicamente como são a Agroecologia e a
Educação do Campo. O autor afirma que o
deslocamento para o campo dos Estudos
Culturais leva-nos a extrair possíveis
consequências para os processos de
(trans)formação humana na educação
do/no campo e na agroecopedagogia.
Afirma também que enveredou-se por uma
problematização transversal de povo, que
constitui a superficialidade e as camadas
dos movimentos mencionados. Para tal
fim, fez uso de categorias desenvolvidas
pelo pensador argentino Ernesto Laclau.
Segundo Mosquera (2019), foi uma
tentativa de estabelecer um diálogo entre a
epistemologia da educação popular,
conectada com a dimensão ontológica para
desnaturalizar as identidades e os limites
transformadores que são outorgadas às
identidades emancipatórias.
Diante da constatação em revistas
qualis A1 e A2, de que o campo teórico
dos Estudos Culturais tem sido utilizado de
forma ínfima para problematização da
Educação do Campo o grupo responsável
pelo projeto, como havia sido previsto,
perscrutou a Revista Brasileira de
Educação do Campo (RBEC), criada em
2016 na Universidade Federal do
Tocantins, Campus de Tocantinópolis,
tencionando identificar publicações sob o
olhar dos Estudos Culturais que, segundo
Silva (2003), concebem a cultura como
campo de luta em torno da significação
social, pretendendo que suas análises
funcionem como uma intervenção na vida
política e social.
Encontra-se no site deste periódico,
avaliado em 2016 pela CAPES como
qualis B2 em Educação, que o mesmo
surgiu da necessidade de se ter um
periódico científico institucional que
pudesse socializar conhecimento científico
à sociedade, principalmente no que
concerne à Educação do Campo, área ainda
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bastante nova no âmbito da educação
brasileira, porém, de extrema relevância
i
.
Consultando os arquivos da RBEC,
desde o seu surgimento em 2016, até a
última publicação, que se trata do volume
5 de 2020, foram encontrados: dois
volumes em 2016 com 27 artigos
publicados; dois volumes em 2017, mais
um dossiê temático, sob o título Ciências
da Natureza na Educação do Campo:
encontros e desencontros na luta pela
Educação Popular somando-se 43 artigos,
dois ensaios e uma resenha; três volumes
em 2018, mais um dossiê temático, sob o
título Epistemologia de “nosotras”:
mulheres do campo, das águas e das
florestas, mais um artigo especial, sob o
título Arquitectura do pathos en “Los dos
príncipes” de José Martí de Luisa Isabel
Rodríguez Bello da Universidad
Pedagógica Experimental Libertador –
Venezuela, somando-se ao todo 61 artigos.
Em 2019, com objetivo de acelerar o
processo de comunicação e socialização
das pesquisas, disponibilizando-as de
forma mais rápida às pessoas, a Revista
adotou Publicação Contínua (PC)
ii
. Num
primeiro momento (v.4 (2019)) foram
publicados 36 artigos, um ensaio, uma
resenha e uma entrevista. Foram
publicados ainda dois Dossiês Temáticos.
O primeiro com o título Políticas para a
educação e a diversidade sociocultural,
com 12 artigos publicados. O segundo, sob
o título de 50 anos da Alternância no
Brasil, com 27 artigos publicados. Em
janeiro de 2020 (v.5), dando continuidade
à Publicação Contínua, foram publicados
oito artigos.
Assim sendo, foram publicados pela
Revista Brasileira de Educação do Campo
até o momento 214 artigos, três ensaios,
duas resenhas e uma entrevista que dentre
outros assuntos em relação à Educação do
Campo discutiram: Movimentos Sociais e
formação de professores; Pedagogia da
Alternância; experiência formativa técnico-
profissional de trabalhadores do campo e
desenvolvimento sustentável; saberes
matemáticos e história de vida de atores do
campo; processo educativo e o currículo de
escolas do campo; material didático;
Licenciatura em Educação do Campo
(LEC); os processos formativos dos alunos
da LEC; cultura popular e interface com a
educação; experiências formativas de
camponeses; projetos pedagógicos das
escolas comunitárias rurais; formação de
professores para a educação básica do
campo; interfaces entre agricultura familiar
e Educação do Campo; conhecimentos
tradicionais em torno das plantas
medicinais e currículo de ciências; relações
de gênero e divisão sexual de trabalho no
meio rural; condições de trabalho dos
educadores das escolas do campo;
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interculturalidade na formação de
professores; Projovem Campo - Saberes da
Terra; a formação para igualdade de
gênero no MST; Projeto Político-
Pedagógico (PPP) e relações participativas;
PRONERA; o trabalho como princípio
educativo; os movimentos sociais e a
conquista do Ensino Superior; escola em
tempo integral no campo; Educação Física
nas escolas do campo; Educação do
Campo e autonomia; educação e
cooperativismo; Educação do Campo em
comunidades quilombolas; Alternância
escolar e promoção do desenvolvimento; a
função social da escola e os princípios
filosóficos da educação do MST; histórias
de vida de professores das escolas do
campo; interfaces entre a Educação do
Campo e o êxodo rural jovem; Ensino
Médio e juventude camponesa; das escolas
rurais à nuclearização; relação escola-
comunidade; retratos contemporâneos da
Educação do Campo; programa escola
ativa no campo; a presença da tecnologia
na Educação do Campo; concepções e
expectativas dos professores sobre a
organização das escolas do campo;
multisseriação e formação de professores;
fechamento das escolas do campo; Paulo
Freire e o processo de alfabetização de
adultos; gestão democrática na Educação
do Campo; Educação do Campo e
Agroecologia.
Em relação aos Dossiês Temáticos,
foram dadas ênfases no primeiro (v. 2. n. 3
(2017)) como se vê no site da Revista aos
fundamentos sociais, históricos, políticos,
culturais, filosóficos, pedagógicos e
psicopedagógicos das Ciências da
Natureza na Educação do Campo no
Brasil, procurando explorar as relações
entre a dimensão da formação de
professores, sujeitos e práticas de ensino
em espaços escolares e não escolares,
conhecimento, cultura e desigualdades
educacionais. No segundo (v. 3 n. 4,
(2018)), a ênfase fundou-se no
entendimento de que existem “formas de
fazer e de pensar” o conhecimento a partir
da realidade das mulheres do campo, das
águas e das florestas. Por isso, o Dossiê foi
denominado de “epistemologia de
nosotras”, àquelas produzidas pelas e para
as mulheres, em sua maioria, relacionadas
à perspectiva feminista, como se vê na
página da Revista. O terceiro e o quarto
Dossiês (v. 4 (2019)) fomentaram
trabalhos sobre Políticas para a educação e
a diversidade sociocultural enfocando
avanços, limites e desafios no
enfrentamento das desigualdades e, sobre
os 50 anos de existência da Pedagogia da
Alternância no Brasil, principalmente do
que tratam as pesquisas nacionais e
internacionais.
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Ao lançar um olhar sobre as
Referências dos trabalhos publicados na
Revista evidenciam-se autores
iii
que, a
partir dos teóricos pós-estruturalistas
podem ser vistos como vinculados às
Teorias Críticas, cujas análises são
fundamentadas numa economia política do
poder, centradas em uma análise
materialista, no sentido marxista (Silva,
2003). O autor, apesar de defender uma
teorização que se baseia em formas
textuais e discursivas de análises, afirma
que os trabalhos, com ênfase quase
exclusiva na classe social tornam-se
importantes, pois sabe-se que somos cada
vez mais governados “... por relações e
estruturas de poder baseadas na
propriedade de recursos econômicos e
culturais” (Silva, 2003, p. 145).
Deste modo, para Silva (2003), as
chamadas teorias pós-críticas e dentro
delas os Estudos Culturais ao focar na
análise da dinâmica de poder, envolta “...
em relações de gênero, etnia, raça e
sexualidade nos fornece um mapa muito
mais completo e complexo das relações de
dominação de que aquele que as teorias
críticas, com sua ênfase quase exclusiva na
classe social nos tinham anteriormente
fornecido” (Silva, 2003, p. 146). Mas, isso
não significa que se deve ignorar ou negar
o legado das teorias críticas,
principalmente àquele de suas vertentes
marxistas. Isso porque:
Não se pode dizer que os processos
de dominação de classe, baseados na
exploração econômica, tenham
simplesmente desaparecido. Na
verdade, eles continuam mais
evidentes e dolorosos do que nunca...
Nesse contexto, nenhuma análise
textual pode substituir as poderosas
ferramentas de análise das sociedades
de classe que nos foram legadas pela
economia política marxista. (Silva,
2003, p. 147).
A consulta às Referências dos
trabalhos publicados na RBEC mostra que
“Esses pesquisadores defendem uma
perspectiva teórico-metodológica de
natureza materialista histórica dialética ou
dela se aproximam, em maior ou menor
grau” (Souza, 2010, p. 280)
iv
, tendo como
referência o conceito de movimento social
do ponto de vista histórico e de classe
social, como afirma a autora. Ainda
conforme Souza (2010, p. 41), categorias e
conceitos como “... totalidade, contradição,
trabalho, luta de classes, ideologia,
hegemonia, consciência, conhecimento,
trabalho educativo e práticas sociais, entre
outras, integram o arcabouço teórico-
metodológico da maioria das pesquisas”.
Silva (2003, p. 133), mesmo
entendendo que os Estudos Culturais “...
opõem-se às implicações deterministas da
famosa metáfora de divisão entre infra-
estrutura e super-estrutura”, pois a “A
cultura é um campo de produção de
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significados no qual os diferentes grupos
sociais, situados em posições diferenciais
de poder, lutam pela imposição de seus
significados à sociedade mais ampla”
(Silva, 2003, p. 133-134), afirma que
outros conceitos como poder, reprodução
cultural e social, classe social, capitalismo,
relações sociais de produção,
conscientização, emancipação, libertação,
currículo oculto e resistência, podem ser
vistos como grandes categorias do que ele
denomina de teorias críticas. Neste
trabalho, entende-se que os autores citados
nos artigos publicados na Revista
vinculam-se a esse campo teórico, pois “...
fazem opções pelas categorias e conceitos
do materialismo histórico e dialético,
muito em função do caráter de classe do
MST” (Souza, 2010, p. 41). Dessa forma,
como se infere a partir da autora,
compreendem a Educação do Campo no
movimento histórico de produção da
realidade, de sujeitos históricos, da luta
social, valorizando a relação entre trabalho
e educação.
São autores que, ao optarem pelo
materialismo histórico-dialético como
tendência metodológica (Souza, 2010),
sendo suas análises fundamentadas numa
hipótese de determinação econômica
(Silva, 2003), elaboram estudos que os
aproximam dos legados das teorias críticas,
que são vistas como teorias de
desconfiança, questionamento e
transformação radical, cuja consigna pode
ser sintetizada na frase “formar a
consciência crítica” (Silva, 2010).
Colocam, dessa forma, o sujeito no centro
da ação social e sua consciência é o centro
de suas próprias ações, como afirma o
autor.
As teorias críticas... nos ensinam que
é através da formação da consciência
que o currículo contribui para
reproduzir a estrutura da sociedade
capitalista. O currículo atua
ideologicamente para manter a
crença de que a forma capitalista de
organização da sociedade é boa e
desejável. Através das relações
sociais do currículo, as diferentes
classes sociais aprendem quais são
seus respectivos papéis nas relações
sociais mais amplas. Há uma
conexão estreita entre o código
dominante do currículo e a
reprodução de formas de consciência
de acordo com a classe social. A
formação da consciência – dominante
ou dominada – é determinada pela
gramática social do currículo. (Silva,
2003, p. 148).
O campo teórico dos Estudos
Culturais não concebe que haja sujeitos
conscientes, sem consciência ou em
processo de formação da consciência
crítica, mas sujeitos cujas identidades vão
sendo construídas em meio a relações de
poder, que dirigem o processo de
significação (Silva, 2010). Conceber o
sujeito como alguém que deve ser
conscientizado, visto ser guiado apenas por
sua racionalidade, é tratar a identidade
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como questão de essência, e não como
questão de política. É não perceber que a
Escola como uma arena cultural, ao
produzir saberes, produz determinados
tipos de sujeitos e identidades sociais.
Os Estudos Culturais não defendem a
ideia de que não existem cidadãos, e não se
concebe aqui, pensar que não seja
importante o sujeito das escolas do campo
constituir-se como alguém capaz do
exercício da cidadania. Segundo
Escosteguy (2010, p. 4), “... a concepção
de cidadania é fundamental, pois esta
articula o terreno da micropolítica referente
ao sujeito e suas interações sociais com o
da macropolítica visto como o espaço
oficial onde os direitos são ou não são
reconhecidos”. Por isso, entende-se que, ao
fazer a análise dos trabalhos publicados na
RBEC, sob o viés pós-estruturalista, é
preciso pensar o contexto das escolas do
campo como um lugar em que se vão
delineando as identidades dos sujeitos,
renunciando às ideias de libertação,
emancipação e autonomia, por não haver
essência a ser restaurada, como afirmam
Corazza e Silva (2003).
Dentre os 214 artigos publicados na
RBEC, identificou-se apenas um trabalho
em que os autores recorreram aos Estudos
Culturais como campo epistemológico na
compreensão da prática cultural da
Educação do Campo, mais especificamente
na Pedagogia da Alternância. Trata-se do
trabalho publicado em 2018 (v.3 n.2), de
Valadão e Backes, sob o título A
Pedagogia da Alternância no CEFFA de Ji-
Paraná/Rondônia: A ênfase na identidade
que produz diferenças. O artigo é fruto de
uma pesquisa que teve como objetivo
identificar e analisar como são produzidas
e negociadas as identidades/diferenças de
jovens do campo no espaço educativo do
Centro Familiar de Formação por
Alternância (CEFFA) de Ji-Paraná, em
Rondônia, fundado na Formação em
Alternância. O trabalho recorreu ao campo
teórico dos Estudos Culturais pós-
estruturalistas, principalmente às ideias de
autores que concebem as identidades como
contingentes, marcadas pela diferença.
Recorreu-se, ainda, a alguns teóricos da
Educação do Campo, articulando-os com
os Estudos Culturais. Como procedimento
metodológico, fez-se uso da entrevista com
alunos e professores, chamados no CEFFA
de monitores, da observação de alunos e
monitores, bem como de sua inter-relação
com os outros sujeitos e o ambiente
acadêmico onde estão inseridos, além da
análise de documentos curriculares da
Pedagogia da Alternância.
O estudo, a partir de autores que
utilizam do campo teórico dos Estudos
Culturais para suas análises como Silva
(2003, 2010, 2012), Hall (2005, 2011,
Valadão, A. D., Santos, K. M., Pinto, T. C., & Tico, K. A. S. (2021). A Educação do Campo no Brasil sob as lentes dos estudos culturais pós-estruturalista: um
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2013, 2016), Moreira (2011), Woodward
(2012), Nelson, Treichler & Grossberg
(2013), Skliar (2014), possibilitou um
olhar sobre a prática pedagógica do
CEFFA de uma forma inabitual,
principalmente em relação às identidades e
diferenças, pois nem alunos nem monitores
são interpelados pelas práticas da
Pedagogia da Alternância da mesma
forma, assumindo posições de sujeito
coincidentes. A descrição do estudo
mostrou que, ao assumir como referência a
cultura, que, como prática de significação,
é constitutiva das identidades e diferenças
dos sujeitos a partir de seus diferentes
significados e práticas sociais, a Pedagogia
da Alternância produz sujeitos vacilantes,
hesitantes, cujos sentidos, constituídos por
meio das práticas sociais, se movem em
diferentes direções, produzindo
perspectivas identitárias que se cruzam e se
deslocam, tornando o processo de
produção das identidades e diferenças
provisório, variável, fragmentado,
indeciso, o que resulta em identidades
vigiadas, subjugadas, conformadas, mas
também identidades em conflito,
ambivalentes.
Apesar de encontrar na RBEC
trabalhos que problematizam a Educação
do Campo utilizando terminologias como
multiculturalismo, interculturalidade,
identidades, diferenças, diversidades, e
reportar a autores como Stuart Hall,
Boaventura de Sousa Santos, Catherine
Walsh, Reinaldo Fleuri, Antônio Flávio
Barbosa Moreira, Tomaz Tadeu da Silva,
Vera Candau, dentre outros, que transitam
pelo campo teórico dos Estudos Culturais,
são trabalhos em que os seus autores não
recorreram intencionalmente aos seus
operadores teóricos para suas análises.
Considerações finais
No interior do Estado de Rondônia, a
escolarização nas escolas urbanas têm sido
a única opção de muitas famílias, crianças
e jovens do campo, que cotidianamente
levantam muito cedo, correm risco de
acidentes dada às más condições das
estradas e dos ônibus, e podem sentir-se,
completamente deslocados nas escolas
urbanas por serem diferentes dos que ali
estudam.
O projeto de pesquisa proposto, ao
tencionar identificar e analisar como são
produzidas e negociadas as identidades e
diferenças de jovens do campo resultado
da inserção no espaço educativo urbano,
precisava optar por um procedimento
metodológico fundado num campo teórico,
que percebesse que não é possível uma
escola homogênea, visto que ela sempre
será plural, multifacetada.
Como existem múltiplas formas de
propor uma investigação em determinado
Valadão, A. D., Santos, K. M., Pinto, T. C., & Tico, K. A. S. (2021). A Educação do Campo no Brasil sob as lentes dos estudos culturais pós-estruturalista: um
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campo social, bem como inúmeros campos
epistemológicos que permitem
problematizar o que ocorre nesse
espaço/tempo cultural, a escolha dos
Estudos Culturais para esta investigação
pode desvelar um contexto cultural
produtor de múltiplas e cambiantes
identidades. Isso porque as identidades
constituídas sob o padrão hegemônico, em
que os sujeitos, ao chegarem à Escola,
deveriam ser agrupados sob o mesmo arco
da identidade, vista como fato da natureza,
oriunda de uma essência, e não produto da
cultura em que se inter-relacionam, não
fazem sentido.
Os Estudos Culturais, ao abarcarem
discursos múltiplos, bem como numerosas
histórias distintas (Hall, 2013), com a sua
inclinação para atravessar fronteiras,
concebe o processo de construção das
identidades e diferenças como efêmeras,
dependendo das relações de poder e das
posições de sujeito dos envolvidos. Ao
propor que as identidades são produzidas
culturalmente, e acionadas de acordo com
os interesses em jogo, num campo em que
os processos de significação estão em
disputa incessante, por meio das relações
de poder, produzindo significados que se
querem hegemônicos, auxilia no
entendimento de como a escola opera para
fixar e estabilizar as identidades mediante
suas práticas. Por isso a intenção de
problematizar a Educação do Campo
pensando que os conceitos de identidade e
diferença são tidos como múltiplos,
contingentes, plurais.
O estudo até o momento mostra que
a grande maioria dos artigos científicos
publicados em periódicos qualisados A ou
B, mesmo concebendo a realidade em que
os alunos estudam como histórica, em
movimento contínuo, carregada de
contradições, não problematiza a escola
sob o olhar dos Estudos Culturais, para
quem os significados são flutuantes,
cambiantes, caracterizando a escola como
uma arena cultural marcada por conflitos e
disputas, onde os sujeitos são interpelados,
recrutados para ocuparem determinadas
posições, constituindo assim sujeitos do
campo, cujas identidades são fluídas e em
permanente construção/reconstrução.
Apesar de teóricos críticos
entenderem que não fica suficientemente
esclarecido nos Estudos Culturais a forma
pela qual os professores transformam as
análises dos fundamentos sociais e
culturais do currículo em práticas de sala
de aula nas suas matérias (Libâneo, 2017),
e que tornou-se modismo debater-se muito
mais as diferenças entre os povos, do que
as marcas históricas comuns entre eles
(Souza, 2010), pode-se a partir dos estudos
empreendidos afirmar que a imersão dos
Estudos Culturais na Educação do Campo
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revela que o ambiente escolar urbano como
uma arena cultural, procura enquadrar as
identidades de crianças e jovens do campo
que diferem do padrão hegemônico,
deixando-as à margem da economia e da
política, mas, de forma mais visível, da
escola, instituição que contribui para dizer
quem são, de onde vieram e para onde irão.
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https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/ca
mpo/issue/archive.
iii
Os autores mais citados nos artigos publicados na
RBEC segue a seguinte ordem: Caldart; Arroyo;
Freire; Molina; Fernandes; Marx; Antunes-Rocha;
Saviani; Mészáros; Mufarrej Hage; Souza; Kolling;
Vigotski; Libâneo; Vendramini.
iv
A obra de Maria Antônia de Souza (2010),
Editora da UFPR, sob o título Educação e
Movimentos Sociais do Campo, a produção do
conhecimento no período de 1987 a 2007, é fruto de
uma pesquisa bibliográfica que analisou o conteúdo
de teses e dissertações defendidas nos Programas de
Pós-Graduação em Educação no Brasil, no período
de 1987 a 2007. Assim como na maioria dos
trabalhos publicados na RBEC, os estudos tiveram,
especialmente a partir dos anos de 1980, em sua
maioria, inspiração marxista, segundo a autora.
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em : 13/03/2020
Aprovado em: 05/06/2020
Publicado em: 26/02/2021
Received on March 13th, 2020
Accepted on June 05th, 2020
Published on February, 26th, 2021
Contribuições no Artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Não teve financiamento.
Funding
Valadão, A. D., Santos, K. M., Pinto, T. C., & Tico, K. A. S. (2021). A Educação do Campo no Brasil sob as lentes dos estudos culturais pós-estruturalista: um
olhar para publicações em periódicos científicos...
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10.20873/uft.rbec.e8629
2021
ISSN: 2525-4863
26
No funding.
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Valadão, A. D., Santos, K. M., Pinto, T. C., & Tico, K. A. S.
(2021). A Educação do Campo no Brasil sob as lentes dos
estudos culturais pós-estruturalistas: um olhar para
publicações em periódicos científicos. Rev. Bras. Educ.
Camp., 6, e8629. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8629
ABNT
VALADÃO, A. D.; SANTOS, K. M.; PINTO, T. C.; TICO, K.
A. S. A Educação do Campo no Brasil sob as lentes dos
estudos culturais pós-estruturalistas: um olhar para
publicações em periódicos científicos. Rev. Bras. Educ.
Camp., Tocantinópolis, v. 6, e8629, 2021.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8629