Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e9362
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9362
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2021
ISSN: 2525-4863
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A formação inicial de professores e a educação do campo:
uma proposta de jogo para o ensino da parasitologia
Ashtari Mota Piancastelli
1
, Bruna Garzedim de Araújo
1
, Júlia Quintaneiro Mota
1
, Josiney Pedro Vianey
2
,
Felipe Sales de Oliveira
3
1, 2, 3
Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG. Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino (DMTE) da Faculdade de
Educação (FaE). Avenida Antônio Carlos, 6627, Pampulha, Belo Horizonte - MG. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: ashtari.piancastelli@gmail.com
RESUMO. A Educação do Campo carece de metodologias
consoantes com seus paradigmas teórico-epistemológicos.
Poucos estudos são desenvolvidos de maneira dialógica com o
campo para resultar em produtos educacionais para o próprio
campo. Neste artigo, apresentamos uma proposta de jogo para
que a parasitologia seja trabalhada de maneira mais atrativa e
eficiente. O jogo Barbeiragem tem como foco a doença de
Chagas. Essa tripanossomíase foi escolhida por ser classificada
como doença tropical negligenciada e endêmica em Minas
Gerais. Além dos aspectos conceituais e profiláticos, o jogo
destaca: a função social dos cientistas e agentes de saúde, a
importância da divulgação científica e do investimento em
Ciência e na atenção básica. A atividade foi realizada por 22
alunos do curso de Licenciatura em Educação do Campo, com
ênfase em Ciências da Vida e da Natureza, da Universidade
Federal de Minas Gerais. A avaliação mostrou uma boa
aceitação do jogo, uma vez que foram verificadas diversas
opiniões positivas. Esperamos que essa atividade lúdica e
realizada fora da sala possa contribuir na formação de
professores e instrumentalizá-los para desenvolvê-la em suas
comunidades.
Palavras-chave: educação do campo, ludicidade, educação em
saúde, parasitologia, doença de chagas.
Piancastelli, A. M., Araújo,
B. G., Mota,
J. Q., Vianey, J. P., & Oliveira, F. S. (2021). A formação inicial de professores e a educação do campo: uma proposta de
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Initial teacher education and rural education: a game for
teaching parasitology
ABSTRACT. Rural Education lacks methodologies consistent
with its theoretical-epistemological paradigms and only a few
studies were developed in a dialogical approach with its needs
that would result in educational products for the field itself. In
this article we present a game to teach parasitology in a more
attractive and efficient way. The game Barbeiragem focuses on
Chagas disease. This trypanosomiasis was chosen because it is a
neglected and endemic tropical disease in Minas Gerais. In
addition to the conceptual and prophylactic aspects, the game
highlights the social function of scientists and health care
agents, the importance of scientific dissemination, and
investment in Science as well as in the primary care service. The
activity was carried out by 22 students of the Degree in Rural
Education, with an emphasis in Life and Nature Sciences, from
Federal University of Minas Gerais. There was a good
acceptance of the game as observed by several positive opinions
of the students. We hope that this playful activity and carried out
outside the classroom can contribute to the training of Teachers
and instrumentalize them to develop it in their communities.
Keywords: rural education, playfulness, health education,
parasitology, chagas disease.
Piancastelli, A. M., Araújo,
B. G., Mota,
J. Q., Vianey, J. P., & Oliveira, F. S. (2021). A formação inicial de professores e a educação do campo: uma proposta de
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La formación inicial docente y educación rural: una
propuesta de juego para la enseñanza de la parasitología
RESUMEN. La educación rural carece de metodologías
consistentes con sus paradigmas teórico-epistemológicos. Pocas
investigaciones se desarrollan de manera dialógica con sus
necesidades, lo que resulta en productos educativos para el
campo en sí. En este artículo presentamos una propuesta de
juego para que la parasitología se trabaje de una manera más
atractiva y eficiente. El juego Barbeiragem se centra en la
enfermedad de Chagas. Esta tripanosomiasis fue elegida porque
está clasificada como una enfermedad tropical endémica y
descuidada en Minas Gerais. Además de los aspectos
conceptuales y profilácticos, el juego destaca: la función social
de los científicos y agentes de salud; La importancia de la
difusión científica y la inversión en Ciencia y en la red de
atención primaria. La actividad fue realizada por 22 estudiantes
del Grado en Educación Rural, con énfasis en Ciencias de la
Vida y la Naturaleza, de la Universidad Federal de Minas
Gerais. Notamos una buena aceptación del juego, ya que se
verificaron varias opiniones positivas. Esperamos que esta
actividad lúdica y realizada fuera del aula pueda contribuir a la
formación de los docentes e instrumentalizarlos para
desarrollarla en sus comunidades.
Palabras clave: educación rural, lúdico, educación para la
salud, parasitología, enfermedad de chagas.
Piancastelli, A. M., Araújo,
B. G., Mota,
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Introdução
No contexto do ensino de Ciências e
Biologia, uma educação emancipatória e
decolonial precisa se preocupar com as
diferentes estratégias de abordar
didaticamente os conteúdos pedagógicos,
considerando as especificidades e a
realidade dos camponeses (Melo &
Cardoso, 2011). É neste âmbito que a
Educação do Campo e a educação em
saúde se entrelaçam. Não é possível
trabalhar com a Educação do Campo sem
considerar a negligência dos gestores com
o sistema de saúde que atende esses
sujeitos e os impactos disso na vida deles
(Schönardie, 2018). Logo, uma prática
pedagógica pensada pelos próprios sujeitos
do campo e contextualizada com a
educação em saúde permite que esses se
tornem independentes no âmbito
profilático e se transformem em
multiplicadores desses conhecimentos em
suas comunidades. Somado a isso, como
educar também é um ato de emancipação
política (Freire, 1991, p. 21-22), através de
um processo pedagógico que leve à
conscientização das questões transversais
que envolvem a educação em saúde no
campo, como a falta de interesse em
pesquisas que possam desenvolver
tratamentos para doenças que acometem
majoritariamente a população do campo,
esses podem cobrar de seus governantes
maiores investimentos em pesquisas e
melhores condições do sistema de saúde
(Dias, 2007; Caldart, 2009). Assim, o
presente artigo apresenta e analisa uma
proposta de atividade voltada para alunos
do campo, dos diferentes níveis de ensino,
baseada na realização de um jogo, que tem
como objetivo ensinar parasitologia de
forma lúdica, contextualizada e crítica.
É sabido que os jogos se configuram
como um importante recurso didático, pois
o aluno tem a oportunidade de vivenciar o
conhecimento de forma lúdica (Cunha,
1988). Assim é possível desenvolver novas
habilidades, além de diversificar as
estratégias pedagógicas, rompendo com a
pedagogia da transmissão ou educação
bancária, caracterizada por um aprendizado
de mera receptividade e reprodutividade
(Freire, 1975; Aguiar et al., 2015).
Contudo, a realização de jogos no contexto
educacional deve ultrapassar o caráter
puramente recreativo, propiciando
situações-problema e servindo de
ancoragem para que o aluno alcance níveis
mais complexos no domínio tanto sócio
emocional quanto psicomotor, isto é,
estimulando conjuntamente habilidades
físicas e cognitivas (Vygotsky, 1989;
Macedo, Petty & Passos, 2000). Através
dos jogos é possível transformar aulas
comuns em experiências de ensino
Piancastelli, A. M., Araújo,
B. G., Mota,
J. Q., Vianey, J. P., & Oliveira, F. S. (2021). A formação inicial de professores e a educação do campo: uma proposta de
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eficientes, criativas e prazerosas, até
mesmo no Ensino Médio (Ferreira &
Santos, 2019).
Geralmente a instrução formal se
restringe à sala de aula, todavia, as
atividades fora de sala possibilitam a
diversificação da rotina escolar. Diante
disso, a área externa da escola deve ser
entendida como uma extensão da sala,
aproveitando seus diferentes espaços,
como quadra poliesportiva, biblioteca,
pátio, dentre outros. Apesar da falta de
recursos e colaboração, é preciso estimular
a realização de atividades que ajudem a
romper com essa rotina, já que os jovens se
sentem motivados quando são propostas
atividades fora do âmbito da sala de aula
(Tapia & Fita, 2006; Santos et al., 2016).
Tendo em vista o que foi
mencionado, o presente trabalho apresenta
um jogo que busca promover a integração
entre dois cursos distintos, mas que
formam professores da mesma área de
atuação (Ciências e Biologia), além de
estabelecer um diálogo entre os saberes
tradicionais e científicos, na medida em
que ele foi desenvolvido e avaliado
juntamente com alunos do curso de
Licenciatura em Educação do Campo
(Lecampo), da ênfase em Ciências de Vida
e da Natureza (CVN), assim como do
curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas da Universidade Federal de
Minas Gerais. Dessa forma, espera-se que
os participantes consolidem novos
conhecimentos significativos no tocante ao
ensino de parasitologia, em especial à
doença de Chagas. Ademais, o jogo
também explora questões de natureza
científica, social e política, como a
importância da divulgação científica, do
investimento na Ciência e na atenção
básica. Dessa forma, como destacam
Ferreira de Jesus e Souza (2018, p. 1070),
esperamos “contribuir para a formação
social, político, cultural e econômica de
maneira a tornar o aluno um agente
transformador da realidade”.
O ensino de parasitologia na
Educação Básica, geralmente, se restringe
ao patógeno, vetor e hospedeiro, além da
apresentação dos ciclos das doenças e
formas de prevenção (Dias & Kovaliczn,
2014). O assunto é trabalhado de maneira
estritamente tradicional, sem qualquer
vínculo com o contexto social que se
destina, contribuindo para o desinteresse e
baixa qualidade na aprendizagem sobre a
temática (Nascimento et al., 2013; Sousa &
Chupil, 2019).
O jogo desenvolvido tem como tema
central a doença de Chagas e se intitula
Barbeiragem. Essa tripanossomíase foi
escolhida, pois a Organização Mundial da
Saúde (OMS) a classifica como doença
tropical negligenciada (DTN) causando
Piancastelli, A. M., Araújo,
B. G., Mota,
J. Q., Vianey, J. P., & Oliveira, F. S. (2021). A formação inicial de professores e a educação do campo: uma proposta de
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vários casos de morbidade e mortalidade
em países endêmicos. No Brasil estima-se
que 4543 mil pessoas foram a óbito devido
à doença de Chagas no ano de 2017
(Brasil, 2019). Em Minas Gerais, no
mesmo ano, o coeficiente de mortalidade
por 100 mil habitantes chegou a 5,03,
sendo o estado brasileiro com maior
número de mortes (Brasil, 2019). O Norte
de Minas Gerais é considerado
hiperendêmico, caracterizando um grande
problema de saúde pública, principalmente
devido à dificuldade de acesso aos centros
de referência pelos habitantes das regiões
rurais (Sanches, 2018; Ricardo, 2020).
Apesar desses dados alarmantes, em
um artigo de revisão da literatura, Sousa e
Chupil (2019) encontraram oito trabalhos
propondo a utilização de jogos para o
ensino das parasitoses. Além desses oito,
encontramos mais um artigo apresentando
um jogo voltado para o ensino da
parasitologia (Silva & Fontes, 2017).
Dentre esses nove trabalhos, nenhum
tratava da doença de Chagas. Vale também
destacar que nenhum deles foi
desenvolvido pensando na importância de
se promover a interculturalidade e alcançar
os povos tradicionais do campo.
Apesar de não ser um artigo de
revisão, também optamos por analisar
trabalhos que tenham como foco os jogos
no contexto da Educação do Campo em
três importantes revistas da área que
apresentam publicações com diferentes
estratégias didáticas (Revista Brasileira de
Educação do Campo, Revista de Educação
Popular e Revista Brasileira de
Agroecologia). Encontramos somente dois
artigos: o primeiro aborda a formação
continuada de professores quilombolas de
matemática através de jogos de origem
Africana (Ferreira de Jesus & Souza,
2018); e o segundo trata de uma sequência
de atividades que inclui um jogo sobre
agroecologia realizado com alunos do 6º
ano (Melo & Cardoso, 2011). Tais fatos
destacam o ineditismo e a relevância da
presente proposta pedagógica, como uma
possível metodologia e medida profilática
a ser trabalhada na formação inicial de
professores e na Educação Básica.
Nosso objetivo também se baseia no
desenvolvimento de uma pesquisa aliada a
uma práxis pedagógica questionadora das
lógicas dominantes e que exerça um
empoderamento de grupos subalternizados,
como é o caso da população campesina.
Dessa forma, os alunos do Lecampo CVN
se inserem na presente pesquisa sob quatro
perspectivas: (i) articulação com os demais
autores para estruturação e adequação do
jogo; (ii) realizar uma avaliação
diagnóstica sobre sua experiência com
jogos no contexto escolar, além de
identificar seus saberes e práticas com
Piancastelli, A. M., Araújo,
B. G., Mota,
J. Q., Vianey, J. P., & Oliveira, F. S. (2021). A formação inicial de professores e a educação do campo: uma proposta de
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relação à doença de Chagas, de maneira
que estes possam ser incorporados ao jogo,
a fim de realizar uma contextualização
com a realidade local; (iii) introduzir o
jogo como uma forma de treinamento e
sensibilização quanto à necessidade de
diversificar as estratégias pedagógicas, de
modo que eles possam realizá-lo com os
alunos das escolas de suas comunidades e
(iv) salientar a importância da divulgação
científica, da atenção básica e do
investimento em Ciência nas comunidades
rurais, distantes dos grandes centros
urbanos que concentram as instituições de
pesquisa.
Procedimentos metodológicos
Elaboração do jogo
O jogo Barbeiragem foi pensado
para ser de fácil preparação, já que envolve
materiais simples e acessíveis: EVAs,
fitilho, barbante, folhas A4, papelão e
durex (ver documentos suplementares). Na
falta do material recomendado pode ser
utilizado até mesmo giz de diferentes cores
para efetuar as marcações necessárias. O
percurso a ser trilhado é montado no chão
(Figura 1A) e, sugere-se, que seja feito em
um espaço da escola diferente da sala de
aula. Os próprios alunos desempenham o
papel dos peões, sendo divididos em quatro
times: triatomíneo, cientista, agente de
saúde e cidadão. Podem jogar até 24
alunos simultaneamente, sendo seis em
cada um dos quatro grupos (Figura 1B).
Figura 1 – (A) Esquema do percurso a ser montado. (B) Divisão dos alunos em times durante o jogo.
A
B
Fonte: Dados da presente pesquisa.
O jogo conta ainda com três grupos
de cartas, denominadas “personagens”,
“sorte e azar” e “pergunta” (Figura 2A, 2B,
2C), além de um dado (feito de papelão
com 30 cm de aresta) para sortear o
número de casas a serem percorridas pelos
jogadores. Cada jogador recebe uma fita,
para ser colocada no braço, com o intuito
de identificação dos times.
Piancastelli, A. M., Araújo,
B. G., Mota,
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Figura 2 – (A) Exemplo de carta do grupo “personagens”. (B) Exemplo de carta do grupo “sorte e azar”. (C)
Exemplo de carta do grupo “pergunta”.
A
B
C
Fonte: Dados da presente pesquisa.
As cartas “personagens” são
responsáveis por definir o time em que
cada jogador irá participar. Além disso, as
cartas em questão apresentam a função
social/participação de cada personagem na
doença de Chagas e no jogo. Já as cartas
“sorte e azar” são utilizadas quando dois
jogadores de times opostos se ultrapassam.
Elas definem qual personagem continuará
avançando e qual retrocederá, de acordo
com a situação apresentada na carta. Por
fim, as cartas intituladas “perguntas” são
retiradas quando o jogador chega em casas
do percurso demarcadas por pontos de
interrogação, de modo que é preciso
responder corretamente a pergunta
designada na carta sorteada para avançar.
Cada time inicia a partida de um
ponto diferente do percurso, e, conforme
os jogadores vão avançando, podem cair
em casas de perguntas pré-estabelecidas,
nas quais conhecimentos sobre o tema são
testados. Além disso, para deixar o jogo
mais dinâmico, sempre que dois jogadores
de times diferentes se encontram durante o
trajeto, uma carta de interação (“sorte e
azar”) é tirada. Dessa forma, ela definirá,
de forma aleatória, qual dos jogadores irá
avançar e qual terá que voltar no percurso
(garantimos que as possibilidades de
avanço e retrocesso dos jogadores fossem
iguais). Com isso, o objetivo do jogo
Barbeiragem é ser o primeiro jogador de
um dos quatro times a chegar ao centro do
trajeto após percorrê-lo por inteiro.
Pré-avaliação
Enquanto o material ainda estava
sendo produzido, foram realizados dois
testes (denominados de pré-avaliação) no
intuito de verificar as regras, montagem,
pertinência, dinâmica, aprofundamento
Piancastelli, A. M., Araújo,
B. G., Mota,
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teórico e aceitação do jogo. Assim,
poderíamos efetuar eventuais adequações
antes da apresentação da versão final.
A metodologia de análise escolhida
na pré-avaliação foi a observação
participante, que, segundo Angrosino
(2009), preconiza a inserção no contexto
onde emerge o fenômeno, enquanto que é
elaborado o diário de campo. Assim, os
comentários realizados pelos participantes
no decorrer do jogo foram registrados no
diário de campo e, posteriormente,
analisados.
A pré-avaliação foi realizada com 26
participantes, com idades entre 19 e 30
anos. Foram incluídos alunos da graduação
em Ciências Biológicas, tanto da
Licenciatura quanto do Bacharelado, assim
como um estudante de doutorado, todos da
Universidade Federal de Minas Gerais.
Avaliação final
A avaliação final foi realizada pelos
alunos do Lecampo CVN, no Tempo
Escola do primeiro semestre de 2020,
tendo o projeto sido aprovado pelo Comitê
de Ética em Pesquisa da Universidade
Federal de Minas Gerais, CAAE:
24891019.0.0000.5149. Ela consistiu em
aplicar o jogo Barbeiragem após uma aula
(expositiva dialogada, com duração de
cerca de 2 horas e 40 minutos,
considerando um intervalo de 20 minutos)
sobre parasitoses na agricultura, uma vez
que os alunos estavam cursando uma
disciplina sobre o cultivo de alimentos.
Nesta aula foram abordadas as principais
verminoses que acometem a região rural e
são transmitidas por via oral, sendo elas:
ascaridíase, enterobíase, tricuríase, teníase
e cisticercose, giardíase, amebíase e
doença de Chagas. Durante a aula,
utilizou-se o discurso dialógico-interativo,
no intuito de engajar os alunos intelectual e
emocionalmente, além de explorar o
conhecimento dos estudantes (Mortimer &
Scott, 2002). Ao final foram passadas as
instruções necessárias para o
desenvolvimento do jogo.
Após a aula, os alunos foram
convidados para irem ao pátio da
instituição, para jogar o Barbeiragem. Na
avaliação final, por uma questão de tempo,
o jogo foi montado previamente pelos
autores, uma vez que já sabíamos que a
montagem do percurso levaria cerca de 25
minutos (tempo aferido na pré-avaliação).
Os participantes foram apresentados ao
percurso, divididos entre os quatro times
(triatomíneo, cidadão, agente de saúde e
cientista) e as regras foram repassadas. A
divisão dos times foi realizada através da
distribuição aleatória de cartas
denominadas “personagens”, que
apresentavam o nome do personagem em
questão, uma foto representativa, a
Piancastelli, A. M., Araújo,
B. G., Mota,
J. Q., Vianey, J. P., & Oliveira, F. S. (2021). A formação inicial de professores e a educação do campo: uma proposta de
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descrição da sua função social e seu
objetivo no jogo.
Para a avaliação final, foi feita a
opção por uma abordagem quantitativa,
através do uso de um questionário
desidentificado (disponibilizado no Google
Formulário), respondido após a realização
do jogo. Os alunos foram orientados para
não realizarem consultas à internet. A
opção pelo questionário se deu pois: (i) nos
permitiria avaliar aspectos específicos, que
possivelmente não apareceriam de maneira
espontânea na observação participante; (ii)
os alunos poderiam realizar a avaliação de
forma anônima, garantindo uma opinião
mais sincera em relação ao objeto
estudado; (iii) pelo tamanho da amostra,
conseguiríamos abranger todos os
participantes, o que não seria possível caso
optássemos por uma abordagem
metodológica qualitativa (Chaer, Diniz &
Ribeiro, 2011; Minayo & Sanches, 1993).
O questionário continha três questões
relacionadas à caracterização da amostra,
além de dez questões relacionadas à
doença de Chagas, sendo cinco sobre
conteúdos conceituais (três questões
fechadas e duas abertas) e outras cinco que
abrangiam conhecimentos regionais. Para
avaliar o impacto educacional do jogo,
foram elaboradas quatorze
assertivas/questões (tanto positivas quanto
negativas), adaptadas de Silva et al. (2014)
e Oliveira et al. (2015), respondidas pela
escala de Likert (1932). Dessa forma, os
participantes deveriam assinalar o seu grau
de concordância em relação às assertivas,
sendo considerada a escala original de
cinco pontos, a saber: 1) discordo
totalmente; 2) discordo; 3) indiferente; 4)
concordo; e 5) concordo totalmente.
As questões fechadas foram
analisadas e serão representadas como
valor absoluto, percentual em relação ao
total de participantes ou em médias e
desvios padrões das médias. Já as respostas
das perguntas abertas (conceituais) foram
classificadas como certas, erradas ou
incompletas. Por último, foi apresentada
uma questão aberta, na qual os
participantes poderiam deixar críticas e/ou
sugestões sobre o jogo. Os comentários
desta questão foram classificados como
positivos, negativos ou sugestões. As
repostas originaram Unidades Semânticas
(partes do texto que determinam um juízo
humano). Dessa forma, definimos que é
possível que uma resposta apresente mais
de uma Unidade Semântica, isto é, uma
resposta pôde receber mais de uma
classificação (iniciando com um elogio,
sendo essa parte classificada como positiva
e terminando com uma sugestão, tendo a
última parte classificada como sugestão,
por exemplo).
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B. G., Mota,
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A classificação das respostas abertas
foi validada dentro do grupo, pelos
próprios autores, de forma independente,
segundo os conteúdos abordados na
atividade.
Caracterização da amostra
Participaram da avaliação final 22
alunos do Lecampo CVN, sendo 18 do
sexo feminino (81,8%) e quatro do sexo
masculino (18,2%). Todos estavam no 6º
período, apresentando idades entre 20 e 41
anos (média de 24,3 anos). Verificamos
ainda que 21 participantes são residentes
de 12 doze cidades do interior de Minas
Gerais e um reside no Sul da Bahia.
Resultados e discussão
Pré-avaliação
Durante a pré-avaliação, um dos
nossos objetivos era saber se os
participantes conseguiriam organizar o
jogo sem que houvesse auxílio. Dessa
forma, foi possível constatar que eles
foram capazes de montar o percurso, mas
demonstraram certa dificuldade para
entender as regras. Isso nos estimulou a
promover algumas modificações nas
instruções.
Ao longo do jogo, verificamos que
algumas cartas de “sorte ou azar” geraram
dúvidas pela forma como estavam
descritas, de modo que também foram
modificadas. Todavia, foi observada uma
boa aceitação do jogo, uma vez que foram
manifestadas diversas reações positivas
pelos participantes. O jogo parece ter
criado um ambiente prazeroso, mesmo
para um público adulto, destacando o seu
caráter lúdico. Somado a isso, à medida
que os jogadores avançavam no percurso,
havia o estímulo conjunto de habilidades
motoras e cognitivas, ou seja, o corpo
assumia um papel chave durante o
aprendizado.
Da forma como foi estruturado
inicialmente, o jogo teve a duração de
1h25min (sendo 25 minutos para a
montagem e uma hora para o jogo), o que
nos motivou a implementar algumas
mudanças nas regras, a fim de melhorar a
dinâmica, para que ele tivesse uma duração
adequada à realidade escolar. Ao final, os
participantes manifestaram de forma
unânime que o jogo seria pertinente para a
Educação Básica, além de ser uma boa
estratégia para diversificar a prática
pedagógica, salientando que gostariam de
ter acesso à versão final para futura
utilização. Esses resultados foram
importantes, já que este grupo também é
um dos nossos públicos-alvo.
Avaliação final
Na realização com o Lecampo CVN,
o jogo teve uma duração de 50 minutos,
Piancastelli, A. M., Araújo,
B. G., Mota,
J. Q., Vianey, J. P., & Oliveira, F. S. (2021). A formação inicial de professores e a educação do campo: uma proposta de
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tempo previsto de acordo com as
modificações implementadas nas regras
após a pré-avaliação e considerado
adequado para o contexto escolar.
Terminado o jogo, os participantes
realizaram a avaliação final através do link
disponibilizado para acesso ao questionário
on-line. A seguir, serão apresentadas as
análises das respostas obtidas em cada
questão.
Inicialmente foi verificada a inserção
da doença de Chagas no contexto do grupo
estudado, pois isso justificaria a
importância da proposta pedagógica
desenvolvida. Assim, ao analisar as
respostas obtidas através da pergunta
“Conhece alguém que tem ou teve doença
Chagas?”, verificamos que 19 participantes
(86,4%) responderam que conhecem e
apenas três (13,6%) disseram não.
Também foi constatado que, dentre aqueles
que conhecem alguém que tem/teve a
doença, quatro alunos (21,1%) disseram
conhecer uma pessoa, seis alunos (31,6%)
conhecem duas pessoas, dois alunos
(10,4%) conhecem três pessoas, três alunos
(15,8%) conhecem quatro pessoas, nenhum
aluno indicou cinco pessoas e quatro
alunos (21,1%) disseram conhecer mais de
cinco pessoas com a doença.
Através destes dados, ficou
constatado que a doença de Chagas se
apresenta como um problema de saúde
pública importante no interior de Minas
Gerais. É evidente como ela se faz presente
no cotidiano dos participantes. A
convivência com pessoas infectadas é algo
rotineiro na vida deles, mostrando como é
fundamental que esse grupo, enquanto
futuros educadores da área de Ciências da
Vida e da Natureza que vão atuar
especialmente em comunidades de zonas
rurais, conheçam e saibam divulgar as
medidas profiláticas relativas à doença.
Um dos principais gargalos da Educação
do Campo reside no distanciamento entre
as aulas de Biologia de escolas da zona
rural e os assuntos cotidianos dos alunos e
suas famílias (Oliveira, Camargo & Santos,
2016). Assim, através do jogo esperamos
oferecer uma alternativa para reverter esse
quadro.
Também foi perguntado se “Na sua
região existem agentes de saúde para
orientar sobre a prevenção da doença?”.
Vimos que 17 responderam que sim
(77,3%), enquanto que os outros cinco
(22,7%) disseram que não. Nenhum
participante disse não saber da existência
destes profissionais em suas cidades,
demonstrando que eles conhecem a
assistência que o Estado oferece à
população. Em contrapartida, oito (36,4%)
participantes disseram que na região onde
moram não há hospitais para tratar a
doença de Chagas, outros quatro (18,2%)
Piancastelli, A. M., Araújo,
B. G., Mota,
J. Q., Vianey, J. P., & Oliveira, F. S. (2021). A formação inicial de professores e a educação do campo: uma proposta de
jogo para o ensino da parasitologia...
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não souberam informar, e apenas dez
(45,5%) afirmaram que existem tais
hospitais. Isso demonstra que mais da
metade dos participantes pode estar
desassistida em relação à rede hospitalar
especializada, o que é bastante
preocupante, uma vez que, como foi
destacado anteriormente, a maioria
conhece ao menos uma pessoa que teve ou
tem a doença de Chagas.
Na medida em que contexto local e
os conhecimentos tradicionais
(disseminados nas comunidades, como por
exemplo, modos de prevenção e
tratamentos caseiros para doença de
Chagas) dos alunos campesinos são
identificados, estes podem ser
incorporados ao jogo na forma de novas
cartas. Logo, ao identificar os
conhecimentos tradicionais dos
participantes, podemos estabelecer um
diálogo com o conhecimento científico,
além de construir um jogo contextualizado
com a realidade do seu público-alvo.
Assim, julgamos extremamente importante
avaliar se existe algum tratamento caseiro
para a doença. No entanto, não foram
identificados tratamentos caseiros.
Com relação à doença de Chagas, é
sabido que quanto mais cedo for feito o
diagnóstico e iniciado o tratamento,
maiores são as chances de cura (Pedra et
al., 2011). Portanto, é importante
identificar e analisar possíveis tratamentos
caseiros, prezando para que eles não
venham a dispensar os tratamentos
médicos que já se mostraram eficazes,
como é destacado na atividade proposta.
Contudo, como ressaltado anteriormente,
muitas comunidades estão desassistidas em
relação à rede hospitalar. Tal constatação é
grave e precisa ser problematizada durante
a atividade, de modo que os participantes
entendam a necessidade de cobrar do poder
público iniciativas de atenção à saúde.
Assim, foi criada uma nova carta para o
jogo abordando esse aspecto após a
avaliação final.
Análise dos conteúdos conceituais
As perguntas seguintes do
questionário dizem respeito aos conteúdos
conceituais relativos à doença de Chagas.
Isto é, ao fim da atividade (exposição
dialogada, seguida do jogo) gostaríamos de
verificar quais informações sobre a doença
de Chagas os participantes foram capazes
de consolidar.
Quando perguntados se “Você acha
que é possível contrair chagas a partir do
contato com uma pessoa doente?”, 18
alunos (81,8%) disseram não e outros
quatro (18,2%) responderam que sim.
Logo, a maioria deles respondeu de
maneira correta. A forma congênita, a
transfusão sanguínea e a doação de órgãos
Piancastelli, A. M., Araújo,
B. G., Mota,
J. Q., Vianey, J. P., & Oliveira, F. S. (2021). A formação inicial de professores e a educação do campo: uma proposta de
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são formas de transmissão de pessoa para
pessoa, porém fica evidente que o contato
superficial não propaga a doença (Neves,
2016). Essa informação é de suma
importância para que não sejam produzidos
estigmas em relação aos doentes,
prejudicando assim sua relação social.
Quando questionados se haveria cura
para a doença de Chagas, foi verificado
que 21 deles (95,5%) responderam que não
há cura e apenas um (4,5%) disse que sim.
É sabido, além de ter sido informado
durante a primeira etapa da atividade, que
é possível tratá-la e curá-la, embora as
chances sejam maiores na fase aguda (até
80% de chance de cura), enquanto que na
fase crônica, as chances de cura são
menores, pois não chegam a 10% (Pedra et
al., 2011). Somado a isso, alguns
pesquisadores consideram que quando o
paciente não desenvolve cardiomiopatia
severa, apesar de não haver uma
erradicação completa do parasito, ele é
considerado curado, como explicam Pedra
et al. (2011). Dessa forma, justificamos as
respostas dos alunos a essa questão através
da conclusão de Araújo et al. (2000). Esses
autores verificaram que “de acordo com o
conhecimento popular, a doença de Chagas
não tem cura”. Logo, apesar desse ponto
ter sido abordado durante a aula, ficou
claro que ele precisa ser mais enfatizado, a
fim de romper com essa concepção
alternativa sobre a doença.
Ainda sobre a parte da avaliação
final destinada aos conteúdos conceituais,
foi feita a opção por perguntas abertas para
a análise de dois aspectos: formas de
transmissão e medidas profiláticas. As
respostas foram classificadas como certas,
erradas ou incompletas pelos autores, de
maneira independente.
A partir da pergunta “Qual(ais) a(s)
forma(s) de transmissão da doença de
Chagas”, obtivemos 21 respostas (um
participante não respondeu, pois a pergunta
não era obrigatória), de modo que nove
delas (42,9%) foram classificadas como
incorretas, por considerarem que apenas a
picada do triatomíneo seria suficiente para
transmitir a doença. Portanto, não
atentaram para o fato de que, após a
picada, o barbeiro necessita defecar
próximo do local e o indivíduo, ao coçar a
região, faz com que a forma infectante do
protozoário Trypanosoma cruzi presente
nas fezes penetre no tecido e chegue a
corrente sanguínea, provocando assim a
doença no hospedeiro (Neves, 2016).
Entendemos que por se tratar de uma parte
conceitual e complexa, ficou claro que ela
precisa de uma atenção especial no
momento da explicação, garantindo que os
alunos consolidem a informação de
maneira adequada. Outras 11 respostas
Piancastelli, A. M., Araújo,
B. G., Mota,
J. Q., Vianey, J. P., & Oliveira, F. S. (2021). A formação inicial de professores e a educação do campo: uma proposta de
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(52,4%) foram classificadas como
incompletas, pois, mesmo estando corretas,
ao menos uma forma de transmissão não
foi lembrada. Vale ressaltar que duas
respostas denominaram o triatomíneo
como mosquito ou besouro, todavia, uma
vez que apresentaram apenas esse erro
conceitual, não foram classificadas como
erradas, já que essa denominação do
barbeiro não foi tratada na aula ou no jogo.
A partir dessa observação, também foi
possível melhorar a atividade, uma vez que
essa informação foi acrescida tanto na
parte expositiva quanto em uma nova carta.
Por fim, uma resposta foi classificada
como correta, pois todas as formas de
transmissão foram devidamente
contempladas. Tendo em vista que a
doença de Chagas apresenta quatro
(vetorial, vertical ou congênita, acidental e
oral) formas de transmissão (Neves, 2016),
consideramos que seria realmente difícil
que os alunos lembrassem de todas elas ao
final da atividade, mostrando que essas
informações precisam ser revisitadas mais
vezes ao longo do processo formativo.
A questão em que os participantes
deveriam citar as formas de prevenção da
doença de Chagas obteve 16 respostas (seis
participantes não responderam). Respostas
inespecíficas como, por exemplo, “evitar o
barbeiro”, foram desconsideradas na
análise. A tabela 1 mostra o número de
profilaxias citadas por participante. A
média de profilaxias citadas por resposta
foi de 1,7 e nenhum participantes citou
mais de três medidas profiláticas.
Tabela 1 - Número de profilaxias citadas por participante.
Número de profilaxias citadas
Número de participantes
Nenhuma
6
Uma
7
Duas
6
Três
3
Mais de três
-
Total
22
Fonte: Dados da presente pesquisa.
Nenhuma resposta conseguiu abranger medidas profiláticas para todas as quatro formas
de transmissão (vetorial, vertical ou congênita, acidental e oral). Para um melhor
entendimento dos dados, como algumas respostas elencaram mais de uma profilaxia, optamos
por quantificá-las e relacioná-las com as diferentes formas de transmissão (Tabela 2).
Piancastelli, A. M., Araújo,
B. G., Mota,
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Tabela 2 – Profilaxias citadas e as referentes formas de transmissão.
Profilaxia
Frequência
Forma de transmissão
Não consumir alimentos contaminados ou sem procedência
7
Oral
Limpeza da residência
5
Vetorial e oral
Higienização dos alimentos
5
Oral
Uso de repelente
2
Vetorial
Cozinhar bem os alimentos
2
Oral
Colocar telas nas janelas
2
Vetorial
Usar mosquiteiros
2
Vetorial
Evitar entulhos
1
Vetorial e oral*
Uso de preservativo
1
Vertical
Melhoria habitacional
1
Vetorial
*Considerando que o entulho pode ser alimentício, como os paneiros (cestos de açaí).
Fonte: Dados da presente pesquisa.
Foram identificadas 28 medidas
profiláticas, sendo que a maioria delas (19)
visava prevenir a transmissão oral. Foi
interessante observar que nenhuma
resposta mencionou o controle
populacional do triatomíneo como medida
profilática, o que é condizente com a
importância ecológica deste animal,
conforme foi abordado no jogo.
Assim como na questão anterior,
entendemos que dificilmente os alunos
conseguiriam resgatar para a avaliação
final todas as formas de prevenção
apresentadas, tendo em vista que são
muitas informações novas. Inferimos que,
embora a atividade tenha ajudado, mais
uma vez fica claro que esses conceitos
precisam ser revisitados ao longo do ciclo
de aprendizagem.
Impacto educacional e aplicabilidade do
jogo
A avaliação do impacto educacional
do jogo, assim como de sua aplicabilidade,
foi feita por meio de 14 assertivas positivas
e negativas, seguindo a escala de Likert de
5 pontos, sendo 1 igual a “discordo
completamente” e 5 igual a “concordo
plenamente”.
As três primeiras perguntas visavam
identificar a percepção dos alunos em
relação aos jogos, assim como a
experiência deles com esse tipo de recurso
didático. Verificamos que a maioria dos
Piancastelli, A. M., Araújo,
B. G., Mota,
J. Q., Vianey, J. P., & Oliveira, F. S. (2021). A formação inicial de professores e a educação do campo: uma proposta de
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participantes informou que não realizou
jogos no Ensino Médio (15 ou 68,1%),
mostrando que essa prática pedagógica
parece ser pouco presente nas escolas do
interior de Minas Gerais. Quando
perguntados sobre a realização de jogos
durante a graduação, constatamos que
metade dos participantes nunca participou
de jogos didáticos. Parece que os jogos são
pouco explorados, tanto nos cursos de
formação inicial quanto no Ensino Básico.
Esses resultados vão de encontro com os
achados de Nicola e Paniz (2016). Ao
realizarem um estudo com professores de
Ciências e Biologia, essas autoras
observaram que, embora esteja previsto
nos currículos oficiais, além de haver
muitos estudos mostrando que os jogos
didáticos são reconhecidos como auxiliares
na construção dos conhecimentos, muitos
professores não fazem uso destes recursos,
especialmente por falta de estrutura e
tempo. Fica evidente a necessidade de se
ter jogos que sejam de fácil realização e
compatíveis com o tempo disponibilizado
pelos professores. Somente assim
poderemos quebrar esse paradigma, de
forma que esses recursos sejam mais
explorados nos cursos de formação inicial
e continuada, para que os professores
entendam sua real importância e se sintam
mais seguros para introduzi-los em seus
planejamentos.
Nesse sentido, temos um bom
exemplo a ser seguido, que é o curso de
Pedagogia Indígena da Universidade
Estadual do Centro Oeste (UNICENTRO),
que inclui uma disciplina chamada
“Práticas de Jogos e Brincadeiras” em sua
matriz curricular (Gehrke, Sapelli &
Faustino, 2019). Talvez a criação de uma
disciplina abordando especificamente a
questão dos jogos não seja a estratégia
mais adequada quando se considera as
diferentes realidades, mas, pelo exposto,
fica claro que essa abordagem não pode
continuar desvinculada do processo de
ensino e aprendizagem.
Quando perguntados se gostavam de
jogos didáticos, 19 (86,4%) alunos
concordaram plenamente e nenhum aluno
discordou ou discordou plenamente,
mostrando que esta prática pedagógica é
muito bem aceita pelos estudantes.
Portanto, fica claro que um planejamento
que inclua jogos estará de acordo com a
preferência dos alunos, logo, poderia
alcançar um melhor engajamento e,
consequentemente, melhores resultados
pedagógicos.
Com relação ao desenvolvimento do
jogo, foi observado que mais da metade
dos participantes (54,5%) não achou o jogo
difícil, o que evidencia que este é
replicável e/ou condizente com os
conhecimentos dos participantes.
Piancastelli, A. M., Araújo,
B. G., Mota,
J. Q., Vianey, J. P., & Oliveira, F. S. (2021). A formação inicial de professores e a educação do campo: uma proposta de
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A partir das respostas obtidas na
pergunta “Gosto quando meu professor
utiliza jogos na aula”, foi possível observar
que 17 (77,3%) concordaram plenamente e
4 (18,2%) concordaram. É importante
salientar que nenhum aluno discordou ou
discordou plenamente. Com base nessas
respostas, consideramos que o jogo se
caracteriza por ser uma ferramenta que
rompe com as metodologias tradicionais de
ensino, além de despertar o lúdico no
processo de ensino e aprendizagem,
mesmo em indivíduos adultos, e, por isso,
seria um recurso didático bem aceito. Esse
parece ser um bom indicativo de que o
jogo pode se tornar um meio de
aprendizado, conscientização e profilaxia
da doença de Chagas.
Já em relação à questão “O jogo
NÃO foi importante para o meu
aprendizado”, 20 alunos (90,9%)
discordaram totalmente, um aluno (4,5%)
foi indiferente e somente um aluno (4,5%)
concordou totalmente com a afirmação.
Dessa maneira, podemos constatar que o
Barbeiragem foi um recurso complementar
válido para reforçar conceitos repassados
anteriormente em sala de aula, explicitando
sua importância enquanto recurso didático-
pedagógico.
Quando perguntados se gostariam de
jogar outros jogos como esse, foi possível
notar que 18 (81,8%) concordaram
plenamente, três (13,6%) concordaram e
um aluno foi indiferente. Mais uma vez,
nenhum aluno discordou ou discordou
plenamente da afirmação. Esse percentual
está em consonância com as respostas
anteriores, que evidenciaram que (i) o jogo
foi importante para o aprendizado do tema;
(ii) os alunos gostam de jogos e (iii) de
quando os professores introduzem jogos
em sua prática docente.
Através da afirmação “A aula teria
sido melhor sem jogo”, foi observado que
todos os alunos foram sistemáticos em
discordar totalmente. Dessa maneira,
podemos inferir que os alunos aprovaram a
inclusão do jogo na aula. Constatamos,
como apresentado no embasamento teórico
do trabalho, que ao romper com a rotina
das aulas expositivas, enriquecendo o
planejamento com jogos, é possível
oferecer uma prática pedagógica mais
ajustada à preferência dos alunos.
Em relação à ideia de realizar o jogo
em um ambiente diferente da sala de aula,
os resultados revelam que 20 (90,9%)
concordaram plenamente e dois alunos
(9,1%) concordaram. Esse resultado
corrobora nossa hipótese de que é
importante explorar os espaços
subutilizados das instituições de ensino,
não restringindo a prática pedagógica à
sala, pois os demais espaços podem ser tão
ou mais prazerosos. Concluímos que todo
Piancastelli, A. M., Araújo,
B. G., Mota,
J. Q., Vianey, J. P., & Oliveira, F. S. (2021). A formação inicial de professores e a educação do campo: uma proposta de
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ambiente é propício para aprendizagem,
sendo especialmente importante o fato de
retirar os alunos da sua zona de conforto,
impondo-lhes novos desafios.
Sobre a aplicabilidade do jogo na
Educação Básica, a maioria dos estudantes
(86,4%) discorda totalmente que não é
possível aplicá-lo nas escolas. Um aluno
discordou e dois foram indiferentes.
Nenhum aluno concordou ou concordou
plenamente, isto é, os participantes
reconhecem que o Barbeiragem estaria
adequado à realidade escolar. Essa é uma
informação muito importante, pois o jogo
foi pensado para ser desenvolvido em
ambos os níveis (básico e superior). O
mesmo visa atender à formação dos
professores, servindo como forma de
instrumentação para que esses possam,
além de aprender de maneira diversificada,
desenvolvê-lo com seus futuros alunos. Ao
mesmo tempo, pretendemos oferecer para
os alunos da Educação Básica uma forma
lúdica de aprender sobre um tema de
grande relevância para suas comunidades.
Também perguntamos se o jogo foi
divertido e verificamos que 21 (95,5%)
concordaram plenamente e um aluno
(4,5%) concordou. Concluímos que as
respostas positivas em relação ao
divertimento proporcionado pelo jogo
coadunam com um estilo de ensino lúdico,
já que esse preconiza um processo ativo,
que desperta a curiosidade e no qual há o
enlevo de ensinar e, principalmente,
aprender (Zuanon, Diniz & Nascimento,
2010).
Umas das assertivas negativas
questionava se os participantes não
pretendiam realizar esse jogo com seus
alunos, onde foi observado que 17 (77,3%)
discordaram totalmente, dois (9,1%)
discordaram e dois (9,1%) foram
indiferentes. Apenas um aluno concordou
plenamente, sendo o mesmo aluno que
informou anteriormente que o jogo não foi
importante para o seu aprendizado.
Considerando a situação precária de
boa parte das escolas públicas, o jogo foi
desenvolvido com a preocupação de se
encontrar formas alternativas para
substituir o material, de maneira que ele
seja bem acessível. Logo, quando
perguntados se os participantes achavam o
material alternativo e de fácil aquisição,
vimos que 14 (63,6%) concordaram
plenamente, outros três (13,6%)
concordam, quatro (18,2%) se mostram
indiferentes e um participante (4,5%)
discordou plenamente. São muitos
elementos que constituem o jogo, logo, por
mais que sejam de baixo custo, isso pode
ter influenciado a avaliação de alguns
participantes. Ainda assim, na falta do
material recomendado, nas regras também
Piancastelli, A. M., Araújo,
B. G., Mota,
J. Q., Vianey, J. P., & Oliveira, F. S. (2021). A formação inicial de professores e a educação do campo: uma proposta de
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oferecemos a sugestão da utilização de giz
para fazer as marcações necessárias.
Outro ponto importante diz respeito
ao tempo dedicado ao jogo. Sabemos da
rotina corrida das escolas e do tempo
escasso das aulas, assim, seria importante
analisar se a duração do jogo estaria
adequada para a realidade escolar. Um
jogo muito demorado, além de não ser
aplicável, pode se tornar entediante.
Quando perguntados se o jogo foi muito
demorado, vimos que metade dos alunos
(11) discordou totalmente, sete (31,8%)
discordaram e 4 (18,2%) se mostraram
indiferentes. Nenhum participante achou
que o jogo foi muito demorado. Na nossa
contagem, a execução do jogo levou 50
minutos, o que estaria de acordo com o
tempo disponível para uma aula.
A tabela 3 mostra a classificação das
assertivas (em positivas e negativas) e as
médias (e desvios padrões das médias) das
respostas. Percebe-se que, em uma análise
geral, as assertivas positivas apresentaram
médias de 4,3 a 5, indicando uma alta
concordância. As únicas exceções
correspondem às duas assertivas relativas à
realização prévia de jogos, onde a
discordância dos alunos foi evidente. Já as
assertivas negativas apresentaram médias
entre 1 e 2, indicando um alto grau de
discordância (evidenciando uma boa
avaliação do jogo). Somado a isso, a
variação nos resultados foi muito pequena,
tanto para as assertivas positivas quanto
para as negativas, como pode ser
constatado pelos baixos desvios-padrões.
Tabela 3 - Assertivas positivas e negativas e suas respectivas médias (e desvios padrões).
Tipo de assertiva
Assertivas
Média e D.P.
Positivas
Já realizei jogos no Ensino Médio
2,1 ± 1,63
Já realizei jogos na faculdade (sem contar com este)
2,8 ± 1,76
Gosto de jogos
4,8 ± 0,61
Gosto quando meu professor utiliza jogos na aula
4,7 ± 0,55
Gostaria de jogar outros jogos como esse
4,8 ± 0,53
Gostei do jogo ter sido feito fora de sala
4,9 ± 0,29
O jogo foi muito divertido
4,9 ± 0,21
O material do jogo é alternativo e de fácil aquisição
4,3 ± 1,09
O jogo foi muito difícil
1,9 ± 1,15
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Negativas
O jogo NÃO foi importante para o meu aprendizado
1,3 ± 0,94
A aula teria sido melhor sem o jogo
1 ± 0
NÃO é possível aplicar este jogo nas escolas
1,2 ± 0,50
NÃO pretendo realizar esse jogo com os meus alunos
1,5 ± 1,01
O jogo foi muito demorado
1,7 ± 0,78
Fonte: Dados da presente pesquisa.
Análise dos comentários finais
Treze participantes deixaram
comentários ao final da avaliação. Os
mesmos foram classificados como
positivos, negativos e sugestões, de acordo
com suas unidades semânticas.
Comentários que apresentavam mais de
uma unidade semântica foram
desmembrados e classificados em mais de
uma categoria.
Ao total, foram identificadas quinze
unidades semânticas. Nenhuma foi
classificada como sendo negativa, sete
foram consideradas positivas e trouxeram
elogios de diferentes naturezas, como: “o
jogo foi ótimo”; “amei ter participado do
jogo”; e “forma divertida de aprender”.
Um dos comentários positivos não tratava
do jogo em si, mas da aula expositiva
dialogada oferecida previamente
“Explicações com grande embasamento
técnico. Perfeita a apresentação”. Por fim,
oito unidades semânticas apresentaram
sugestões para melhorar o jogo. Dentre
essas, seis pediam mais casas de perguntas
no percurso, mostrando que ter o
conhecimento do grupo testado parece ter
motivado os alunos. Um destacou que teria
faltado organização por parte dos
participantes e, a última sugestão, também
poderia ter sido classificada como positiva,
uma vez que o participante destacou que
“sugiro que façam mais jogos, também de
outras modalidades”.
As sugestões feitas pelos
participantes foram discutidas entre os
autores e, posteriormente, na aula pós-
jogo, com os alunos para que eles
pudessem contextualizar suas sugestões.
Desta forma, tais comentários foram
utilizados como base para formular novas
adaptações que visavam a melhoria da
estrutura do jogo e a inserção de novas
cartas que se adequassem ao público-alvo.
Assim como destacam Ferreira de
Jesus e Souza (2018), acreditamos que o
trabalho que alie a interculturalidade à
formação de professores se estabelece
como uma das bases para se alcançar a real
equidade nas relações socioculturais. Já
Piancastelli, A. M., Araújo,
B. G., Mota,
J. Q., Vianey, J. P., & Oliveira, F. S. (2021). A formação inicial de professores e a educação do campo: uma proposta de
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Domite (2004, p. 419) salienta “que o
educando não tem estado de todo fora das
propostas de formação de professores, mas
também não está dentro”. Logo, dar voz
aos participantes e contar com a coautoria
de alunos tanto da Licenciatura em
Ciências Biológicas quanto do Lecampo
CVN, envolvendo-os diretamente em todas
as etapas da construção e validação do
jogo, significa responder às demandas mais
valiosas do processo formativo pela qual
estão passando. É por meio de uma
formação inicial de professores voltada
para a pesquisa, com autonomia criativa e
baseada na interculturalidade, que
conseguiremos modificar o status quo
perpetuado pelo paradigma rural-
hegemônico, pautado na colonialidade e na
relação vertical com a Universidade.
Portanto, através de um trabalho dialógico,
que envolveu ativamente alunos dos dois
cursos, prezamos pela inserção de ambos
no âmbito da formação científica,
pensando especialmente em alcançar as
populações campesinas.
De acordo com Lara (2003), os jogos
educativos podem ser classificados como:
de construção; de treinamento; de
aprofundamento; e/ou estratégicos. O jogo
desenvolvido se enquadra na categoria de
jogos de treinamento, pois auxilia na
fixação de conceitos já repassados. Dessa
maneira, é um tipo de atividade executada
após a apresentação dos conteúdos
conceituais. Sua relevância consiste em
verificar se os alunos conseguiram
assimilar os conceitos sobre o tema, além
de ajudar na consolidação deles. Por fim,
ainda possibilita a caracterização dos
pontos mais críticos do assunto, já que
podem ser revisitados durante a atividade
(Lara, 2003).
Assim, esperamos oferecer um meio
para que a parasitologia seja melhor
trabalhada nas escolas, tendo em vista que
ela envolve uma questão de saúde pública
e relevância social significativa,
especialmente para as populações mais
vulneráveis, atendidas pelas escolas rurais.
Concordamos com Oliveira, Camargo e
Santos (2016) quando os autores explanam
a respeito da necessidade de uma educação
que leve em consideração as
particularidades de cada local, pois cada
recorte espacial apresenta formas de vida
distintas, o que requer ações pedagógicas
contextualizadas com tais diferenças,
sempre reconhecendo o saber social da
comunidade que naquele local produz e
reproduz sua identidade social.
Considerações finais
O jogo Barbeiragem tem como
proposta ajudar os alunos a fixarem os
conceitos que envolvem a doença de
Chagas de forma lúdica, além de
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B. G., Mota,
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disseminar medidas profiláticas utilizando
materiais simples. Ademais, o jogo foi
desenvolvido para que o professor tenha
uma postura de mediador, sendo um elo de
motivação, estimulando a participação,
debatendo e questionando, de forma a
aguçar a curiosidade dos alunos, sem que
haja centralização da aprendizagem no
docente. Assim, os alunos podem se sentir
mais envolvidos e confiantes, tendo um
melhor aproveitamento da atividade. Como
os próprios alunos desempenham o papel
dos peões, sendo divididos em quatro times
(triatomíneo, cientista, agente de saúde e
cidadão), é destacado o papel social de
cada time, seja no ciclo, na prevenção da
doença ou na promoção da saúde.
Os resultados mostraram que os
alunos conhecem a doença de Chagas e
possuem contato com muitos infectados, já
que habitam em áreas rurais que são zonas
de risco para a enfermidade. Dessa
maneira, o jogo, aliado à contextualização
teórica, foram recursos pedagógicos
importantes, pois permitiram que os alunos
obtivessem e discutissem conhecimentos
pautados em estudos e dados confiáveis,
conscientizando-os quanto às profilaxias,
ao mesmo tempo em que foi abordada a
importância da divulgação científica e do
investimento tanto na Ciência quanto na
atenção básica.
O desenvolvimento do jogo em um
espaço diferente da sala de aula parece ter
sido um fator estimulante, pois os alunos
puderam vivenciar uma experiência fora do
tradicional, trazendo dinamicidade para o
processo de ensino e aprendizagem,
tornando-o mais prazeroso. Além disso, a
prática pedagógica diferente da tradicional
parece ter mantido os alunos mais
envolvidos com a atividade, melhorando a
concentração, sem punir as interações
sociais, como ocorre na abordagem
tradicional de ensino.
As respostas incompletas, acerca das
profilaxias e formas de transmissão,
mostram que a aula e o jogo ainda podem
ser aprimorados e que esses conteúdos
precisam ser revisitados ao longo do
processo formativo, uma vez que são
apresentadas muitas informações novas.
Dessa forma, entendemos que os alunos
poderão consolidar melhor os conteúdos
conceituais.
O trabalho junto aos alunos do
Lecampo CVN teve como princípio a
valorização do contexto campesino, uma
vez que a Educação do Campo é feita com
a participação dos seus sujeitos enquanto
protagonistas. Dessa forma, a participação
de um aluno do Lecampo CVN como
coautor do trabalho, somado à relação
dialógica estabelecida com os demais
participantes durante toda a atividade,
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B. G., Mota,
J. Q., Vianey, J. P., & Oliveira, F. S. (2021). A formação inicial de professores e a educação do campo: uma proposta de
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fomentou uma construção coletiva que foi
importante não só para a avaliação e
melhoria do jogo, mas, também, para
promover uma articulação frutífera entre os
dois cursos.
Os alunos do Lecampo CVN foram
incentivados a atuarem como mediadores
da atividade nas escolas de suas
comunidades, onde fazem estágio. Nesse
sentido, foi aventada a possibilidade deles
identificarem novos conhecimentos
regionais, como tratamentos caseiros, que
poderiam ser incorporados ao jogo, de
modo que ele estaria em permanente
construção e cada vez mais
contextualizado com a realidade em que se
insere. Percebemos que trazer elementos
lúdicos e do cotidiano para a formação
inicial de professores, pode despertar o
interesse dos alunos e potencializar a
aprendizagem.
Por meio deste trabalho, esperamos
ter sensibilizado os alunos, tanto do
Lecampo CVN quanto da Licenciatura em
Ciências Biológicas, para a importância de
um trabalho dialógico, da
contextualização, do ensino lúdico, da
diversificação da prática pedagógica e do
aproveitamento dos diferentes espaços da
escola. Ademais, além dos aspectos
conceituais e profiláticos, espera-se que a
atividade possa ter ajudado a desenvolver o
pensamento crítico em seus participantes,
por meio do reconhecimento: da função
social do trabalho dos cientistas e dos
agentes de saúde; de questões que versam
sobre a comunicação científica; da
educação em saúde e a atenção dos
gestores com a Ciência e a rede de atenção
básica. Por fim, desejamos que os
participantes tenham sido devidamente
instrumentalizados e possam ser
multiplicadores dessa atividade com seus
futuros alunos, em suas localidades,
aumentando o poder de difusão de tais
conhecimentos.
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Informações do Artigo / Article Information
Recebido em : 21/05/2020
Aprovado em: 10/10/2020
Publicado em: 26/01/2021
Received on May 21th, 2020
Accepted on October 10th, 2020
Published on January, 26th, 2021
Contribuições no Artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
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dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
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APA
Piancastelli, A. M., Araújo,
B. G., Mota,
J. Q., Vianey, J. P.,
& Oliveira, F. S. (2021). A formação inicial de professores
e a educação do campo: uma proposta de jogo para o
ensino da parasitologia. Rev. Bras. Educ. Camp., 6,
e9362. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e9362
ABNT
PIANCASTELLI, A. M.; ARAÚJO,
B. G.; MOTA,
J. Q.;
VIANEY, J. P.; OLIVEIRA, F. S. A formação inicial de
professores e a educação do campo: uma proposta de
jogo para o ensino da parasitologia. Rev. Bras. Educ.
Camp., Tocantinópolis, v. 6, e9362, 2021.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e9362