Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8573
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8573
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2020
ISSN: 2525-4863
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Contribuições da Pedagogia da Alternância para a
Formação de Técnicos Agropecuários: o caso da Escola
Família Agrícola de Jaboticaba – Quixabeira - Bahia
Maria Jucilene Lima Ferreira
1
, Antônia Euza Carneiro de Sousa
2
, José Romildo Pereira Lima
3
1, 2, 3
Universidade do Estado da Bahia - UNEB. Departamento de Educação Campus XIV. Avenida Luís Eduardo Magalhães,
nº 988, no bairro da Jaqueira. Conceição do Coité - BA. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: luzenselima@gmail.com
RESUMO. A educação é constituída e constituinte da cultura e
da organização social de um povo. A partir dessa assertiva,
consideramos que os pressupostos teórico-metodológico da
Pedagogia da Alternância possibilitam a construção e realização
de processos educativos na perspectiva da emancipação humana.
Nesse entendimento, o presente artigo objetiva analisar
contribuições da Pedagogia da Alternância para a formação de
jovens camponeses vinculados à Escola Família Agrícola de
Jaboticaba – Bahia (BA), no Curso de Educação Profissional
Técnica de Nível Médio em Agropecuária Integrada ao Ensino
Médio. A Pedagogia da Alternância se desenvolve em tempos
educativos denominados Tempo Escola (TE), quando ocorre o
estudo teórico-prático que dialoga com o Tempo Comunidade
(TC), no qual o estudante amplia a produção do conhecimento
junto às atividades de produção agrícola da família e,
eventualmente, da comunidade. A pesquisa faz uma
interpretação crítica acerca da organização do trabalho
pedagógico que a escola, campo da pesquisa, realiza. A partir da
observação direta das atividades de TE e na pesquisa
documental, os autores indagam os princípios político-
pedagógicos e de trabalho apresentados no Projeto Político
Pedagógico (PPP), no Caderno de Realidade (CR) e no
Relatório de Estágio Supervisionado (ES) dos educandos. Os
resultados apontam que, na alternância dos TE e TC, os
processos pedagógicos (pré)ocupam-se com o desenvolvimento
sustentável e com a produção de conhecimento respaldada na
realidade concreta do cotidiano social dos educandos e de suas
comunidades.
Palavras-chave: Educação, Pedagogia da Alternância, Trabalho
Educativo.
Ferreira, M. J. L., Sousa, A. E. C., & Lima, J. R. P. (2020). Contribuições da Pedagogia da Alternância para a Formação de
Técnicos Agropecuários: o caso da Escola Família Agrícola de Jaboticaba – Quixabeira - Bahia...
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Contributions from Trade-Off Pedagogy to Agriculture
and Cattle Raising Technicians Training: the case of
Escola Família Agrícola de Jaboticaba – Quixabeira -
Bahia
ABSTRACT. Education is constituted and a constituent of a
people's culture and social organization. Based on this assertion,
we consider that the theoretical and methodological assumptions
of Pedagogy of Alternation enable the construction and
realization of educational processes in the perspective of human
emancipation. In this understanding, this article aims to analyze
contributions from Pedagogy of Alternation to the training of
young peasants linked to the Escola Família Agrícola de
Jaboticaba - Bahia (BA), in the High School Technical
Education Course in Agriculture Integrated to High School.
Alternation is developed in educational times called Tempo
Escola (TE), when there is a theoretical-practical study that
dialogues with Tempo Comunidade (TC), in which the student
expands the production of knowledge together with the family's
agricultural production activities and, eventually, from the
community. The research makes a critical interpretation about
the organization of the pedagogical work that the school, field of
research, carries out. Based on direct observation of TE
activities and documentary research, the authors investigate the
political-pedagogical and work principles presented in the
Political Pedagogical Project (PPP), in the Reality Book (CR)
and in the Supervised Internship Report (ES) of the students.
The results show that, in the alternation of TE and TC, the
pedagogical processes (pre) are concerned with sustainable
development and with the production of knowledge supported
by the concrete reality of the social daily life of students and
their communities.
Keywords: Education, Pedagogy of Alternation, Educational
Work.
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Contribuciones de la Pedagogía de la Alternancia a la
Formación de Técnicos Agrícolas: El caso de la Escola
Familia Agrícola de Jaboticaba – Quixabeira - Bahia
RESUMEN. La educación está constituida y es un componente
de la cultura y la organización social de un pueblo. En base a
esta afirmación, consideramos que los supuestos teóricos y
metodológicos de la Pedagogía de la Alternancia permiten la
construcción y realización de procesos educativos en la
perspectiva de la emancipación humana. En este entendimiento,
nuestro objetivo es analizar las contribuciones de la Pedagogía
de la Alternancia a la formación de jóvenes campesinos,
vinculados a la Escola Família Agrícola de Jaboticaba - BA, en
el Curso de Educación Técnica Profesional en la Escuela
Secundaria de Agricultura Integrada a la Escuela Secundaria. La
Pedagogía de la alternancia se desarrolla en tiempos educativos
llamados Tempo Escola (TE), cuando hay un estudio teórico-
práctico que dialoga con Tempo Comunidade (TC), cuando en
el que el estudiante expande la producción de conocimiento
junto con las actividades de producción agrícola de la familia y,
eventualmente , de la comunidad. La investigación realiza una
interpretación crítica sobre la organización del trabajo
pedagógico que se realiza en la escuela, campo de investigación.
Nosotros fijamos en la observación directa de las actividades de
TE y la investigación documental. Perguntamos acerca de los
principios político-pedagógicos y de trabajo que el Proyecto
Político Pedagógico (PPP), el Cuaderno de Realidad (CR) y la
Práctica Supervisada (ES) que los estudiantes presentan. Los
resultados muestran que, en la alternancia de los tempos
educativos (TE) y (TC) los procesos pedagógicos están (pre)
ocupados con el desarrollo sostenible y con la producción de
conocimiento respaldado por la realidad concreta de la vida
social diaria de los estudiantes y sus comunidades.
Palabras clave: Educación, Pedagogía de la Alternancia,
Trabajo Educativo.
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Introdução
O atual contexto social no Brasil
evidencia, entre outros aspectos, a disputa
por dois projetos distintos de campo,
educação e sociedade. Um deles oriundo
da classe social dominante, marcadamente
ancorado no modo de produção capitalista,
o qual tem como referência o modelo de
produção/organização denominado de
agronegócio. Esse modelo de produção
associa-se a um projeto de educação que
pensa uma educação para o campo cuja
produção de conhecimento se conforme
com a perspectiva instrumental do
conhecimento, com a apropriação
puramente técnica do conhecimento e
articulada à lógica do capital — ou seja,
aquela interessada no uso exacerbado dos
recursos naturais, na manutenção do status
quo, na produção de mercadoria em
detrimento da formação humana.
Por outro lado, originado da luta
social em defesa da Reforma Agrária
Popular e protagonizado pela classe
trabalhadora do campo, o Projeto
Educação do Campo, edificado na
perspectiva da tríade Campo, Educação e
Política Pública, tem uma proposta
educativa articulada à produção e
reprodução da vida campesina, sob a lógica
da organização social socialista, ancorada
nos valores da solidariedade, cooperação,
soberania alimentar e garantia de direitos
sociais como terra, educação, moradia e
saúde. No que se refere especificamente à
educação, conforme anuncia Caldart
(2012), assume como matriz formativa o
trabalho no sentido ontológico da palavra,
luta social, organização coletiva, cultura e
história.
As lutas sociais em defesa da
Reforma Agrária Popular não estão
dissociadas da Questão Agrária no país. Se
compreendida a Questão Agrária como
análise de uso, posse e propriedade da
terra, a Reforma Agrária defendida
pelos/as trabalhadores/as do campo
organizados/as é indissociável do debate
acerca da Questão Agrária do País, porque
se trata de uma reforma agrária que
concebe a terra como um bem natural, que
questiona a concentração de terras por uma
minoria latifundiária, detentora de capital.
Segundo Stedile (2012), a Reforma
Agrária diz respeito à democratização da
propriedade da terra e à garantia do acesso
a ela.
Nesse sentido, observamos que a luta
social por Reforma Agrária Popular não se
atém apenas à reivindicação da distribuição
das terras devolutas e/ou daquelas
concentradas nas mãos dos grandes
latifundiários, mas atenta também para as
condições materiais de trabalho com a terra
ocupada e com a vida no campo em
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totalidade, o que também significa a luta
por educação/formação na perspectiva da
emancipação humana. Portanto, ainda
conforme João Pedro Stedile, intelectual
orgânico do Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST), “a nossa luta é
para derrubar três cercas: a do latifúndio, a
da ignorância e a do capital” (Stedile,
1999, p. 45).
Assim, a partir da luta pela ruptura
da cerca da ignorância e pela garantia do
direito à educação, os trabalhadores
camponeses organizados em Movimentos
Sociais do Campo têm buscado, ao longo
dos últimos 60 anos, aproximadamente,
articular a luta pela Reforma Agrária
Popular a um Projeto de Educação do
Campo protagonizado pelos próprios
sujeitos e coerente com as bandeiras de
suas lutas e proposições para a produção da
vida no campo, envolvendo o trabalho, a
cultura e a produção de conhecimentos.
Trata-se de um projeto que visa,
sobretudo, afirmar a luta por políticas
públicas que garantam aos trabalhadores
do Campo o direito à educação,
especialmente à escola — educação e
escola que atendam aos interesses de
formação das comunidades campesinas e à
diversidade cultural que lhes é inerente.
Para tanto, faz-se necessária a superação da
lógica do conhecimento fragmentado, de
relações verticalizadas, autoritárias,
arbitrárias em relação aos pares dialéticos,
definidos por Freitas (2008) como
conteúdo/forma e objetivo/avaliação,
presentes nos processos educativos
vinculados e próprios da Escola do Campo,
a qual é compreendida, aqui, como projeto
de educação, como uma organização
coletiva intencionalmente planejada para a
formação crítica dos sujeitos do Campo.
É importante salientar que a
Educação do Campo deve estar vinculada
às necessidades humanas e sociais e
embasada na preservação dos valores
culturais, não devendo ser limitada ao
modelo urbanizado e centrado nos moldes
capitalistas e econômicos que exploram a
população do campo por meio da força de
trabalho do trabalhador camponês em
detrimento da garantia de direitos sociais
historicamente conquistados, tais como a
educação, o acesso e a permanência na
Escola do Campo, a saúde, o crédito e
financiamento da produção agrícola. Desse
modo, compreendemos que “Educação do
Campo não se restringe a um projeto de
ensino, embora o contemple. É um
processo de intervenção intencional nas
relações sociais estabelecidas na escola, no
campo e na sociedade brasileira, visando a
uma perspectiva de transformação social.”
(Ferreira, 2015, p. 93).
Diante dessa contextualização, o
presente estudo visa (re)memorar a
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chegada da Alternância no
Brasil, apresentando algumas experiências
de uma das escolas família agrícola (EFA)
do interior baiano: a EFA de Jaboticaba —
Quixabeira — Bahia. Trata-se de uma
escola que se destina a jovens do campo e
que, além de atender a estudantes do 8º e
9º ano do Ensino Fundamental II, oferta
também a Educação Profissional Técnica
de Nível Médio em Agropecuária seguindo
a metodologia da Pedagogia da
Alternância. Ademais, busca refletir sobre
as contribuições das atividades do tempo
comunidade para a formação do estudante
por alternância de tempos educativos.
Na perspectiva da Educação do
Campo, protagonizada pelos trabalhadores
do campo organizados, a Pedagogia da
Alternância é um instrumento de
aproximação entre as experiências do
trabalho cotidiano da família do aluno-
alternante com as teorias estudadas na
escola. Dessa maneira, a auto-organização
dos estudantes constitui alternativa teórico-
metodológica para a organização do
trabalho pedagógico, sendo o trabalho sob
a perspectiva ontológica a atividade
fundante no processo de alternância dos
tempos educativos TE (Tempo Escola) e
TC (Tempo Comunidade).
O TC é compreendido enquanto
extensão do TE, mas não se trata de
atividades a distância ou complementares.
Em ambos os tempos, orientam-se e se
realizam estudos teórico-práticos, em
tempos distintos, com vistas à articulação
do conhecimento escolar com a realidade
social dos educandos, pelo exercício da
práxis social. Essas atividades são
orientadas pelos/as educadores/as do Curso
Técnico em Agropecuária, ainda no TE, e
acompanhadas por monitores no TC.
A partir dessa organização
metodológica, a Pedagogia da Alternância
busca articular o trabalho com a terra e as
condições de vida no campo, na medida
em que as atividades escolares se
materializam no exercício práxico, de
trabalho nas comunidades onde residem os
educandos alternantes. A produção
agrícola de pequeno e médio porte bem
como experimentos no plantio de horta,
por exemplo, configuram elemento
material do processo de ensino-
aprendizagem, na escola e na comunidade.
Mas não se trata de qualquer forma de
trabalho agrícola, pois os princípios do
trabalho ancoram-se no cuidado com a
natureza, negação ao uso de agrotóxico, ou
seja, atividade agrícola respaldada em
práticas agroecológicas. Daí um dos
aspectos de inter-relação da Pedagogia da
Alternância com a Educação do Campo.
A educação de uma sociedade é
caracterizada para representar
determinadas concepções de mundo. Para
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tal efetivação, as propostas educacionais
apresentam, implícita ou explicitamente, a
reprodução das ideias dominantes. No caso
da sociedade brasileira, faz-se necessário
tomar como exemplo as articulações
próprias do sistema capitalista, nas quais a
educação, tanto no Campo quanto na
cidade, tem sido pensada precipuamente
pelo gerenciamento e pela inserção de
técnicas aos processos educativos, o que
Saviani (1986) chama de Pedagogia
Tecnicista. Atualmente, a ênfase recai
sobre aquela educação que prima pela
formação de habilidades para atuação
flexível, maleável, autônoma, ajustável a
qualquer imprevisto, ou seja, pelo processo
de adaptação do sujeito às exigências
atuais do capital. Nesse sentido, cabe a
seguinte observação, de Frigotto (2003).
Na perspectiva das classes
dominantes, historicamente, a
educação dos diferentes grupos
sociais de trabalhadores deve dar-se a
fim de habilitá-los técnica, social e
ideologicamente para o trabalho.
Trata-se de subordinar a função
social da educação de forma
controlada para responder às
demandas do capital. (p. 26).
Essa educação subordinada aos
interesses capitalistas, que funciona como
elemento reprodutor das intenções da
classe social que detém o capital, não está
dada, pois, assim como é determinada
historicamente pelas relações de poder, as
contradições aí percebidas podem, da
perspectiva da história, provocar e
imprimir mudanças que favoreçam a outra
lógica de processos educativos na
contramão de uma formação puramente
técnica. Ou seja, a educação também pode
atuar como mediadora para a construção de
um projeto de sociedade que contemple os
aspectos políticos, sociais e econômicos
necessários à transformação crítica e
social.
No entanto, estudos como os de
Peres (2011) e Oliveira (2000) revelam
que, há muito tempo, os sujeitos
campesinos, em maior escala, vivem uma
situação de descaso, de invisibilidade para
o sistema escolar, cuja concepção
hegemônica se organiza a serviço do
capital e da classe que o detém. Isso
ocorre na medida em que não se verifica
políticas públicas que favoreçam
efetivamente a aprendizagem, a ampliação
de recursos didáticos, melhores condições
para o trabalho docente, melhores
condições de acesso e permanência na
escola. Por exemplo, a educação ofertada
pelo Estado no Nordeste brasileiro é
pautada na economia agroexportadora, a
qual neutraliza a identidade das pessoas
que lá vivem, ignorando suas
especificidades culturais e socioeducativas
para atender ao interesse dos grandes
proprietários de terra e, consequentemente,
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do desenvolvimento do sistema capitalista
no campo.
Dados da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios — PNAD / IBGE
(2017) relacionados à educação exprimem,
a nosso ver, a ausência de políticas
públicas para a população,
majoritariamente a campesina. Segundo
essa pesquisa, a taxa de analfabetismo da
população com 15 anos ou mais de idade
no Brasil caiu de 7,2%, em 2016, para
7,0% em 2017, mas não alcançou o índice
de 6,5% estipulado, ainda para 2015, pelo
Plano Nacional de Educação (PNE, 2014-
2024). Em números absolutos, a taxa
representa 11,5 milhões de pessoas que
ainda não sabem ler nem escrever.
Quanto à incidência do
analfabetismo por questão racial, o índice
entre pretos e pardos (9,3%) chega a ser
mais que o dobro do verificado entre
brancos (4,0%).
Entre as regiões do País, o Nordeste
registrou a maior taxa de analfabetismo,
14,5%. As menores taxas foram
identificadas no Sul e no Sudeste, que
registraram 3,5% cada. No Centro-Oeste e
no Norte, os índices ficaram em 5,2% e
8,0%, respectivamente.
Por um lado, os dados confirmam e
denunciam a negligência histórica do
Estado para com o processo educativo,
sobretudo com a população campesina na
região Nordeste, onde essa realidade está
mais concentrada, cenário que traduz o
ideário que atravessa o projeto de educação
do Brasil ancorado nas questões
latifundiárias e do capital. Por outro lado,
os dados reafirmam que, na sociedade
dividida em classes sociais, políticas e
desenvolvimentos, sobressai-se quem se
adéqua ao modelo eurocêntrico da cor da
pele, do padrão de beleza, aqueles que
atendam aos valores privilegiados
socialmente e detenham capital.
Ainda assim, é forçoso afirmar que
esses mesmos dados mobilizam as reações
e discussões sobre Educação do Campo,
fator que requer constante definição de
objetivos e estratégias para o avanço da
luta social por garantia dos direitos sociais,
como terra, educação, moradia, segurança,
saúde, saneamento. Assim, como assevera
Arroyo & Fernandes (1999), “os
movimentos sociais são em si mesmos
educativos em seu modo de se expressar,
pois o fazem mais do que por palavras,
utilizando gestos, mobilizações, realizando
ações, a partir das causas sociais geradoras
de processos participativos e
mobilizadores” (p. 23).
A seguir, discorremos sobre aspectos
do percurso histórico da Pedagogia da
Alternância no Brasil, a fim de destacar
sua trajetória, legitimação e consolidação
em todo o território brasileiro.
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Rememorando a chegada da Pedagogia
da Alternância no Brasil
Nas décadas de 70 e 80 do século
XX, muitos militantes de movimentos
sociais eram ligados às Comunidades
Eclesiais de Base (CEB)
i
, pois
encontravam na Igreja Católica, embasada
na Teologia da Libertação
ii
, apoio na luta
pela conquista dos direitos à vida, incluída,
aí, uma escola para seus filhos, com uma
proposta diferenciada e cuja pedagogia
estivesse voltada para a realidade de quem
vivia no campo, atendendo às suas
especificidades políticas, sociais e
culturais.
A Igreja Católica, à época,
encontrava-se envolvida com as questões
sociais do povo brasileiro. No caso do
campo, junto com os movimentos sociais
do campo na luta por terra para moradia e
trabalho, fazia-se necessário aprofundar as
questões relativas à formação escolar de
homens e mulheres que atuavam no
campo. Pensava-se, também, numa escola
que contribuísse com os jovens, para se
firmar no seu lugar, sem a necessidade de
buscar formação nos centros urbanos. Foi
com esse propósito que o padre jesuíta
Humberto Pietrogrande, sacerdote de
Anchieta – ES, trouxe para o Brasil a
Pedagogia da Alternância. Acerca desse
conceito, Gimonet (1999) explica:
Alternância de tempo e de local de
formação, ou seja, de períodos em
situação sócio profissional e em
situação escolar; ... uma outra
maneira de aprender, de se formar,
associando teoria e prática, ação e
reflexão, o empreender e o aprender
dentro de um mesmo processo. A
Alternância significa uma maneira de
aprender pela vida, partindo da
própria vida cotidiana, dos momentos
de experiências colocando assim a
experiência antes do conceito. A
Pedagogia da Alternância ... dá a
prioridade à experiência familiar,
social, profissional, ao mesmo tempo
como fonte de conhecimentos, ponto
de partida e de chegada do processo
de aprendizagem, e como caminho
educativo. (p. 44-45).
A Pedagogia da Alternância nasceu
na França, na década de 1930, com a
Maison Familiale Rurale (MFR), ou Casa
Familiar Rural, a partir da sensibilidade do
Padre Abbé Granerau diante do clamor dos
agricultores de sua paróquia, os quais
sentiam a dificuldade de seus filhos
continuarem os estudos por conta da
distância até a escola e, principalmente, do
problema de as escolas priorizarem a
pedagogia que valorizava, sobretudo, a
cultura urbana, segundo Nascimento
(2004).
Conhecedor da experiência francesa,
o sacerdote jesuíta Humberto Pietrogrande,
precursor da ideia de Alternância no Brasil,
sabia da necessidade de um suporte para
dar sustentação à nascente experiência.
Pensando nisso, liderou a fundação do
Movimento de Educação Promocional do
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Espírito Santo (MEPES), uma organização
filantrópica e sem fins lucrativos de
inspiração cristã que foi a entidade civil
mantenedora da Primeira Escola Família
Agrícola (EFA)
iii
no País.
Assim como na Europa, a
experiência da Pedagogia da Alternância
no Brasil teve como principal inspiração os
princípios da democracia cristã católica,
formados a partir do Concílio do Vaticano
II e das Conferências Episcopais Latino-
americanas de Medelín e Puebla, eventos
que influenciaram a formação de
lideranças religiosas e sociais em muitas
comunidades em meio ao regime ditatorial
e às lutas pela liberdade política no País.
Durante o período do Regime Militar no
Brasil, a ala progressista da Igreja Católica
foi além de suas ações religiosas,
adicionando a elas atividades de formação
social direcionadas ao rompimento com o
conservadorismo político e econômico.
Outro fator que contribuiu, e
continua a contribuir, para o processo de
inserção e fortalecimento da Pedagogia da
Alternância no Brasil é o pensamento do
célebre Paulo Freire, que, desde a década
de 1960, já revolucionava o processo
educacional brasileiro, denunciando a
educação bancária e propondo os métodos
de educação popular, considerando como
suporte filosófico-ideológico os valores e o
universo sociolinguístico cultural dos
sujeitos envolvidos em processos
formativos.
Na década de 1980, com o processo
de redemocratização brasileira, eclodiram
muitas organizações populares nas
diferentes regiões do País, cabendo
destaque ao apoio da Igreja Católica, por
intermédio das CEB, o que aumentou
visivelmente a participação nos
movimentos sociais do campo nessa luta,
bem como a atuação do MST, no debate da
Educação do Campo, tendo sido
apresentadas propostas pedagógicas
embasadas em construções coletivas que
pensassem no desenvolvimento para as
comunidades rurais, em busca da
valorização das culturas camponesas.
Muitas reivindicações dos
movimentos sociais foram regimentadas
por documentos públicos a partir da
Constituição Federal de 1988, a qual
fundamentou outros marcos legais
destinados a diferentes setores da
sociedade brasileira. No caso da educação,
destaca-se a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional — LDBEN (Lei
9.394/1996), sobretudo seu artigo 28, que
normatiza especificamente a oferta de
educação básica para a população rural,
oportunizando discussão que culminou em
uma legislação específica para a Educação
do Campo, a Lei de Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas
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Escolas do Campo, de 03 de abril de 2002,
seguida da aprovação do parecer
CNE/CEB n.º 1, de 02 de fevereiro de
2006, que reconhece como letivos para os
Centros Familiares de Formação por
Alternância (CEFFA) os dias e as horas
que os alunos se encontram em seu meio
socioprofissional (família e comunidade),
no chamado TC.
Essas determinações legais vieram
assegurar a mobilidade do calendário das
escolas do campo, permitindo legitimidade
e a adoção da Pedagogia da Alternância
nos processos educativos, dando respaldo
para a organização curricular própria das
EFA e em consonância com as
especificidades dos projetos comunitários e
com cada realidade. Todavia, embora as
legislações brasileiras supracitadas
ofereçam amparo para a adequação das
atividades pedagógicas nas Escolas do
Campo, possibilitando adaptações
curriculares conforme as peculiaridades da
vida rural, em cada região, consideramos
que não atendem, a contento, as
necessidades de funcionamento, sobretudo,
dos CEFFA no tocante ao aporte
financeiro.
Ressaltamos, portanto, que a
legislação não garante que estados e
municípios façam a destinação de recursos.
A garantia se dá apenas pelo
estabelecimento de convênios com estados
e/ou municípios, exigindo o apoio
indispensável das associações comunitárias
e de contribuições das famílias dos
estudantes para garantir o funcionamento
dessas instituições de ensino. Assim os
CEFFA têm resistido e dado continuidade
ao projeto da Pedagogia da Alternância
com as condições historicamente possíveis.
Dessa maneira, a implantação da
Pedagogia da Alternância, iniciada no
estado do Espírito Santo, tendo como fio
condutor a insatisfação de famílias
campesinas com os ensinamentos
ministrados para seus filhos, não demorou
muito a ser experienciada em outros
estados brasileiros, nos quais os militantes
dos movimentos sociais do campo e
membros das CEB também desejavam ter
garantido o direito a uma escola com uma
educação voltada para quem vive fora dos
espaços urbanos, conforme assinala
Ribeiro (2008): “contrapondo-se à
educação rural, a qual não considera os
agricultores e agricultoras, como
produtores sociais de vida e conhecimento,
o movimento camponês, recria na
pedagogia em que se alterna trabalho
agrícola e educação escolar, a formação
humana integral” (p. 36).
Essa conciliação entre trabalho,
escola e vida é a proposta educativa que
rege os CEFFA, os quais nasceram e
persistem a partir de trabalhos
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comunitários envolvendo famílias,
lideranças e movimentos sociais, sobretudo
do campo, preocupados com a promoção e
o desenvolvimento socioeconômico,
técnico e cultural de cada região
campesina. Segundo dados da União
Nacional das Escolas Famílias Agrícolas
do Brasil (UNEFAB), apresentados em
material de divulgação da Conferência
Nacional da Pedagogia da Alternância do
Brasil (CONPAB) acontecida em setembro
de 2019, atualmente existem 230 CEFFA,
compreendidas as Casas Familiares Rurais
(CFR), as EFA e as Escolas Comunitárias
Rurais (ECOR), em funcionamento em 21
estados brasileiros.
Cada CEFA possui uma associação
comunitária que é sua mantenedora, dada a
necessidade econômica e jurídica que vai
da implantação até o desenvolvimento e
funcionamento cotidiano, perpassando
também a sustentação do Projeto
Educativo a ser desenvolvido, o qual
envolve a própria associação, as famílias
dos alternantes e toda a comunidade, pelo
princípio de participação efetiva de todos
os segmentos. A esse respeito, Queiroz
(2004) afirma:
Tudo isso exige de cada associação
responsável pelo centro educativo um
grande empenho, responsabilidade e
perspicácia na construção deste
Projeto Educativo. Porque este
Projeto Educativo é que vai orientar e
motivar todo processo de formação
do alternante, possibilitando “uma
continuidade de ação formadora
numa descontinuidade de
atividades”, a formação integral em
tempo integral e a “nascer, elucidar,
formalizar ou modificar os projetos”
dos alternantes. Com isso “a
alternância torna-se também uma
pedagogia do projeto”. (p. 96).
Todos os centros educativos que
adotam a Pedagogia da Alternância
apresentam um processo de formação que
combina a articulação entre o período de
frequência no espaço escolar, o chamado
TE, e o TC, durante o qual são
experienciados ensinamentos que vão além
do conhecimento formal definido pela
escola, a vivência no âmbito familiar e em
suas práticas cotidianas. Assim,
A alternância pode ser vista como um
recurso estrutural ... no processo de
formação profissional, do trabalho
coletivo dos professores, dos pais e
de lideranças comunitárias, pois ela
permite período integral de formação,
na escola, em regime de internato – a
sessão escolar – que se alterna com o
período na propriedade familiar.
Segundo os princípios dessa
pedagogia, o aluno vivencia de forma
alternada, experiências de formação
na escola, conjugadas com a
experiência que a família e a
comunidade lhe proporcionarem
durante o período que permanecem
em alternância familiar. (Pessotti,
1978, p. 35).
Esse movimento dialético entre
práticas cotidianas e o conhecimento
construído na escola, vivenciados pelos
jovens estudantes dos centros educativos
em seus processos de formação, tem como
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base metodológica a Pedagogia da
Alternância. Inclui também o princípio da
pedagogia freireana proposto no
movimento teórico-prático de ação –
reflexão – ação refletida (práxis), pelo qual
os sujeitos aprendentes, apropriando-se das
teorias, têm oportunidades de experienciá-
las na prática, relacionando o
conhecimento formal vivenciado na escola
com os afazeres práticos no dia a dia junto
à família. “É assim que a prática ... ganha
uma significação nova ao ser iluminada
por uma teoria da qual o sujeito que atua se
apropria lucidamente” (Freire, 1996, p.
56).
Considerando a especificidade e
pertinência do trabalho pedagógico para os
jovens camponeses a partir da Pedagogia
da Alternância, a seguir é discutida a
concepção de trabalho referenciada para as
atividades do TE e TC.
O lugar do trabalho na Pedagogia da
Alternância
O trabalho é vital ao ser humano. É a
operação humana necessária à sua
continuidade e existência na Terra. Ele se
dá na transformação da natureza pelo ser
humano. Nesse sentido, não se pode
entender como trabalho apenas uma
atividade econômica remunerável, mas
também todo o processo de interação e
intervenção do ser humano. O trabalho,
como base da existência humana,
caracteriza-se como princípio educativo,
por ser percursor nas relações sociais e na
construção da estrutura de sociedade.
Não é emprego, não é apenas uma
forma histórica do trabalho em
sociedade, ele é a atividade
fundamental pela qual o ser humano
se humaniza, se cria, se expande em
conhecimento, se aperfeiçoa. O
trabalho é a base estruturante de um
novo tipo de ser, de uma nova
concepção de história. (Frigotto et al,
2005, p. 2).
Ainda segundo o autor citado, nos
primórdios, quando era centrado na
coletividade em prol de uma colheita ou
produção solidária, visto que não havia
apropriação particular das terras produtivas
nem da produtividade, tampouco empresas
e indústrias privadas centradas na
exploração da força do trabalho, o trabalho
era um espaço de estruturação social da
população. No entanto, essa característica
do trabalho e sua potencialidade nos
processos de humanização e criatividade
da pessoa começou a perder-se com a
introdução do sistema capitalista, no qual o
trabalho consiste em mercadoria e a força
de trabalho do trabalhador fica sob o
comando do capital.
É a partir daquela compreensão
inicial de trabalho que a Pedagogia da
Alternância, na atualidade, busca reaver a
ligação entre trabalho e educação como
uma oportunidade aos sujeitos de
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construção de si, assim como a
intervenção, modificação e/ou construção
do seu meio. Essa Pedagogia, a partir da
alternância dos processos educativos no TE
e TC, visa propiciar uma educação para o
trabalho nas comunidades e pequenas
propriedades rurais, as quais reconhecem a
importância dessa relação entre estudo e
trabalho. Trata-se de uma proposição
formativa em correlação de forças com a
perspectiva de educação sob a lógica do
capital.
Segundo análises de Ponce (2010)
sobre o período de transição da educação
no período primitivo para a sociedade
dividida em classes, “quanto mais a
educação conserva o status quo, mais é
julgada adequada. Já nem tudo o que a
educação inculca nos educandos tem por
finalidade o bem comum, a não ser na
medida em que ‘esse bem comum’ pode
ser uma premissa necessária para manter e
reforçar as classes dominantes” (p.29).
Dessa maneira, a Pedagogia da
Alternância propõe o rompimento com a
dicotomia entre teoria e prática, com a
visão fragmentada dos processos de
aprendizagem, e busca reaver a ligação
entre trabalho e educação como uma
oportunidade aos sujeitos de inserirem-se
em processos de emancipação humana.
Logo, assume a defesa da classe
trabalhadora camponesa. Para isso,
compreende o trabalho como princípio
educativo do qual se origina a intervenção
do educando no seu meio familiar e social,
a modificação e/ou construção do seu meio
em diálogo com sua família e comunidade.
A formação por alternância em seus
dois espaços e tempos, TE e TC, a qual
inclui o trabalho como princípio educativo,
proporciona uma aprendizagem abrangente
composta de conhecimentos técnicos,
científicos e de valores éticos, morais e
religiosos, ajudando o jovem a se preparar
para o trabalho e para a profissionalização,
valorizando o aprender pelo fazer concreto
no cotidiano da vida familiar e em
situações de luta pela sobrevivência.
Cabe ressaltar que, por meio do TC,
a Pedagogia da Alternância oportuniza aos
jovens um preparo e uma qualificação para
o trabalho no Campo que lhes
proporcionem a melhoria da qualidade de
vida por meio do desenvolvimento de
atividades que lhes assegurem renda e
permanência em sua comunidade de
origem. Isso significa dizer que a
Pedagogia da Alternância caracteriza uma
conquista importante da luta dos
trabalhadores camponeses organizados,
embora sem desconsiderar que, no bojo da
luta de classes, são amplas as frentes de
disputas que necessitam ser pautadas para
o avanço da garantia de direitos sociais e
da implementação de um projeto educação
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sob a lógica da solidariedade, da produção
agrícola sustentável e de base
agroecológica. Nessa perspectiva, a ideia
de trabalho na Pedagogia da Alternância
capacita os educandos/alternantes para o
processo de produção no Campo,
contrariando a lógica capitalista; coaduna-
se com a concepção da ontologia do ser
social de Lukács (1978), pois o trabalho é
fator determinante na aquisição da
consciência do ser, na humanização do
sujeito, e não meramente como força de
trabalho humano a ser explorada.
Portanto, a articulação entre trabalho
e o conhecimento vincula o processo
educativo às diferentes dimensões de
formação e transformação humana, pois
visa contribuir para a consciência de
classe, para o fortalecimento das relações
sociais na comunidade e para a formação
de valores na contramão da lógica
capitalista, viabilizando um processo
amplo na formação dos sujeitos coletivos.
Tais finalidades e proposições remetem ao
pensamento de Mészáros (2008), segundo
o qual “apenas a mais ampla das
concepções de educação nos pode ajudar a
perseguir o objetivo de uma mudança
verdadeiramente radical, proporcionando
instrumentos de pressão que rompam a
lógica mistificadora do capital” (p .48).
Assim sendo, na medida em que a
formação se dá por alternância de tempos
educativos, “partindo da própria vida
cotidiana, dos momentos experienciais,
colocando assim a experiência antes do
conceito” (Gimonet, 1999, p. 45), os
processos formativos têm mais chances de
se ressignificarem. Imprime-se nesse
processo o trabalho na sua perspectiva
ontológica, a partir do qual se vivencia o
movimento da ação – reflexão – ação
refletida (práxis), com vistas à finalidade
da formação crítica, de perspectiva
emancipatória, e à superação das relações
de trabalho explorado.
A experiência da Escola Família
Agrícola de Jaboticaba – BA
No contexto dos estudos no Grupo de
Pesquisa em Educação do Campo –
trabalho, contra-hegemonia e emancipação
humana, da Universidade do Estado da
Bahia (GEPEC/UNEB), fomos tomados
pela seguinte inquietação: quais as
contribuições das atividades do TC para a
formação do estudante por alternância de
tempos educativos na EFA de Jaboticaba?
Para responder a esse questionamento e
sistematizar o presente estudo, utilizamos
como metodologia, além de revisão
literária, a análise do Projeto Político
Pedagógico da referida Escola e
observações de algumas atividades dos
alunos, em visitas àquela instituição
educativa.
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A EFA de Jaboticaba foi fundada em
julho de 1987 e está localizada nas
proximidades de um povoado que marca
seu nome: Jaboticaba, pertencente ao
município de Quixabeira, no estado da
Bahia. Esse município, como tantos outros
municípios nordestinos, carrega desde sua
origem marcas de resistência na luta pela
sobrevivência. Seu nome é originado de
uma planta nativa conhecida na região
como quixabeira, denominada
cientificamente de Sideroxylon
obtusifolium, cujas características
biológicas a tornam apropriada para
enfrentar as demandas climáticas do
semiárido. Por analogia, assim também é
esse município, que herdou o nome
popular da planta: Quixabeira.
De acordo com dados do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística –
IBGE (2010), o município de Quixabeira
está localizado no Piemonte da Chapada
Diamantina, região noroeste da Bahia, a
aproximadamente 300 km da capital,
Salvador. Situado no polígono da seca,
com clima semiárido, sua área é de 368
km². A população do município é de 9.466
habitantes, dos quais 3.130,
aproximadamente um terço dessa
população, vivem no espaço urbano. Com
suas origens, vivências e sobrevivências
enraizadas no campo, a região de
Quixabeira seria, e foi, um terreno propício
para o nascimento de uma Escola Agrícola.
A partir dessa característica, muito
comum ao surgimento das EFA, o Projeto
Político Pedagógico da EFA de Jaboticaba
(2016) evidencia, na história da fundação
da escola, que esta nasceu pensada na e
pela comunidade, na coletividade,
incentivada por direcionamentos
religiosos, sobretudo com as CEB, tendo
nesse processo grande estímulo do Padre
Xavier Nichelle s.j. em conjunto com a
Associação dos Pequenos Produtores de
Jaboticaba (APPJ), que lutaram juntos para
o fortalecimento e a emancipação dos
sujeitos do campo. É uma prática comum
em muitas EFA na Bahia, como observa
Cavalcante (2007):
O envolvimento da Igreja na
implantação e consolidação das EFA
baianas mostrou-se por demais
preponderante. Por vezes
ultrapassava o sistema organizacional
e abraçava o custeio das escolas. Daí
que para o movimento de escolas
famílias, criar estratégias de
apropriação e fortalecimento de luta
comunitária pela manutenção da EFA
passa a ser um desafio. (p. 131).
Pode-se dizer, portanto, que foi
assim, comungando com as lutas nacionais
dos movimentos sociais do Campo em prol
de um projeto educacional específico para
os sujeitos campesinos e objetivando
romper com o modelo educacional que
visa preparar o sujeito para servir ao
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capitalismo agroexportador, que nasceu a
Escola Família Agrícola de Jaboticaba –
Quixabeira – Bahia.
Inicialmente, a EFA de Jaboticaba,
como é conhecida, oferecia apenas o
Ensino Fundamental II com Iniciação ao
Curso Técnico Agropecuário. A partir das
aspirações dos alunos, dos pais e de toda a
comunidade escolar, bem como do
empenho da administração da escola junto
aos órgãos competentes, foi implantado, no
ano de 2006, o curso de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio em
Agropecuária Integrada ao Ensino Médio,
que oferece uma formação de Ensino
Médio e Profissional aos jovens do campo.
De acordo com o Dossiê da Escola, a
instituição atende anualmente em torno de
150 a 200 jovens, habilitando, desde 2009,
aproximadamente 30 técnicos por ano no
município de Quixabeira e em outros
circunvizinhos.
A EFA de Jaboticaba tem sido uma
referência enquanto instituição de ensino
na formação de técnicos que atuam na
região, com destaque ao perfil, que vai
além da dimensão profissional, alcançando
questões humanas e sociais, como relatam
alguns pequenos produtores que recebem
assessoria também de técnicos formados
em outras instituições de ensino regular
que ofertam o curso de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio em
Agropecuária Integrada ao Ensino Médio.
Essas características dos técnicos egressos
da EFA de Jaboticaba pode ser justificada
pelos princípios de Educação do Campo,
da Cultura Campesina, da Agroecologia,
da Sustentabilidade, enfim, pelos
princípios da Pedagogia da Alternância
vivenciados nas práticas educativas dessa
escola.
O Projeto Político Pedagógico (PPP)
em questão assegura, em um dos seus
objetivos, que o curso técnico visa
“possibilitar a inserção do jovem no meio,
favorecendo o seu protagonismo enquanto
sujeito” (Escola Família Agrícola de
Jaboticaba, 2016, p. 1). Dessa maneira, os
educandos/alternantes são instigados a
desenvolver a autonomia profissional. Essa
preocupação com a autonomia profissional
foi confirmada, durante a pesquisa, ao
constatarmos a existência de uma
associação criada pelos alunos egressos da
primeira turma do curso de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio em
Agropecuária Integrada ao Ensino Médio
da Escola Família Agrícola de Jaboticaba –
Quixabeira – Bahia (2006 – 2009): a
Associação dos Técnicos Agrícolas do
Sertão/BA (ATAS), pensada e gestada a
partir de discussões em encontros de ex-
alunos da EFA
iv
.
Essa prática dos alunos egressos da
EFA de Jaboticaba está presente nas
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discussões de Passador (2006, p. 124),
segundo o qual, com a Pedagogia da
Alternância, “enfatiza-se a iniciativa
própria, a criatividade individual, o
trabalho em equipe, o senso de
responsabilidade, de cooperação e de
solidariedade”. É o resultado da formação
integral trabalhada na EFA. É a teoria
posta em prática, culminando no
desenvolvimento da autonomia do sujeito,
sem se desvincular do desenvolvimento do
meio social, humano, econômico e
político.
Ainda de acordo com o PPP da EFA
(2016, p. 49), o currículo da escola está
respaldado em Diretrizes e Decretos que
asseguram a legalidade de seu
funcionamento, bem como de todos os
CEFA do Brasil, com as especificidades
temporais da Pedagogia da Alternância.
Além de contemplar as disciplinas da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC)
destinadas ao Ensino Médio regular, adota
também atividades complementares e
interdisciplinares no curso de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio em
Agropecuária por meio do Plano de
Estudo, da Visita Familiar, da Colocação
em Comum, do Caderno da Realidade, do
Estágio Supervisionado e da Avaliação —
todos instrumentos metodológicos da
Pedagogia da Alternância que dialogam
entre si, num processo contínuo.
Na abrangência deste estudo, e em
concordância com os objetivos propostos,
apresentamos nossa análise com base nos
instrumentos didáticos e pedagógicos
Caderno da Realidade (CR) e Estágio
Supervisionado (ES), por esses se
articularem mais efetivamente com a
alternância no TC.
O CR faz parte dos pressupostos
metodológicos de todas as EFA, não sendo
diferente na EFA de Jaboticaba. Nele, é
registrado todo o percurso do aluno
durante o ano letivo nos diferentes
períodos da alternância, tanto nas
atividades desenvolvidas no espaço
escolar, quanto nos momentos de convívio
com a comunidade e a família. É a
identidade do educando/alternante. O
pontapé inicial para a elaboração do CR no
projeto da alternância é o Plano de Estudo,
pois é nesse momento que se dá o
planejamento no TE, a partir da realidade
de cada alternante, a fim de lhe oferecer
possibilidades de analisar os vários
aspectos do cotidiano local e cultural na
sua comunidade, o que é trazido para a
vivência escolar, mediante registros e
reflexões no CR.
Para Gimonet (2007, p. 37), “o
Caderno da Realidade é uma atividade
fundamental com efeitos múltiplos, tanto
de natureza pedagógica quanto formativa e
educativa”. Diante dessa “tripla” natureza
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do CR, estabelecida pelo autor, podemos
dizer que esse é um recurso que efetiva a
dinâmica de ação/reflexão/ação proposta
pela alternância, uma vez que o
planejamento feito no coletivo escolar é
contextualizado junto ao convívio familiar
e comunitário, permitindo ao alternante
refletir sobre os avanços e recuos da sua
formação, o que lhe oportuniza, ainda, a
retomada de questões sobre as quais julgue
necessário um maior aprofundamento,
promovendo-se, assim, uma autonomia
formativa a partir da sua realidade.
Durante a pesquisa, identificamos
algumas áreas que os alunos já escolheram
para se apropriarem, por estudos mais
aprofundados, da elaboração de seus
projetos de vida tão logo concluam o
curso, tais como: fruticultura, hortaliças,
produção de mudas nativas, apicultura,
bovinocultura, caprinocultura e
caprinocultura de corte, ovinocultura e
ovinocultura de corte. Essas são algumas
das possibilidades de desenvolvimento
sustentável incentivadas pela Escola,
abraçadas e formatadas pelos sujeitos
aprendentes. É nessa perspectiva que
Passador (2006, p. 124) salienta que “a
Pedagogia da Alternância tem como
objetivo a formação integral do jovem do
campo no aspecto intelectual e
profissional, sem negar sua autonomia
como sujeito”.
Convém ressaltar que, em meio aos
propósitos formativos do CR, como em
todo processo metodológico, esse
instrumento pedagógico, em alguns
momentos, encontra entraves em seu
percurso construtivo tanto no TC quanto
no TE. Algumas vezes, na comunidade, há
condições adversas, como o trabalho árduo
em algumas atividades campesinas que
dificultam ou impedem a efetivação do que
foi planejado, o que termina por favorecer
uma reflexão sobre tais condições de
trabalho às quais, muitas vezes, a pessoa
do campo precisa se submeter.
Dificuldades também são
encontradas em alguns momento no TE na
retomada da construção do CR, provocada
pelo fator tempo em relação a outras
demandas educacionais, uma vez que,
segundo o PPP em apreço, a organização
curricular da EFA precisa atender a BNCC,
cabendo ao professor-monitor um
(re)planejar constante, a fim de “articular
os saberes da vida do jovem rural com os
saberes escolares do programa oficial”
(Nascimento, 2004, p. 295).
Os desafios enfrentados na
elaboração ou na socialização do CR não
diminui o mérito desse instrumento
pedagógico, mas, sim, possibilita aos
alternantes um autoacompanhamento de
todas as suas idas e vindas na caminhada
da alternância, podendo nele registrar todo
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o seu percurso de formação. Em que pese
as limitações aqui expressas, o CR, a partir
de seus múltiplos efeitos formativos,
possibilita ao jovem estudante uma
otimização do espaço-tempo da vida
socioprofissional, na medida em que
aprimora suas reflexões no tocante à visão
do trabalho como perspectiva ontológica.
A etapa final do curso de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio em
Agropecuária Integrada ao Ensino Médio
corresponde ao Estágio Supervisionado.
Conforme o PPP da EFA (2016, pp. 35-
36), os Estágios constituem mais um dos
recursos utilizados na estrutura
pedagógica. São atividades programadas a
partir do 2º semestre do 1º ano, com
duração de, no mínimo, uma semana, a
serem realizadas durante a sessão na
família/comunidade. O estágio deve ser o
mais diversificado possível no 1º e 2º anos,
para depois tornar-se mais específico na
educação profissional. Esse Estágio visa
inicialmente à orientação profissional do
jovem, dando-lhe noções de profissões da
região, para posteriormente ajudá-lo na sua
profissionalização.
O documento supracitado esclarece
que, quando o alternante retorna à EFA
depois que finaliza o estágio, ele relata sua
experiência para os colegas, professores e
pais. Todo o registro do Estágio fará parte
do CR. Pode-se dizer que esse é mais um
instrumento da Pedagogia da Alternância
que possibilita registrar o saber e o fazer
dentro da realidade social do jovem. O
alternante, desde as atividades do Estágio,
com a supervisão e o acompanhamento do
monitor, poderá aprimorar seus
conhecimentos teóricos e práticos.
Paralelamente a todo o processo
formativo, o alternante vai sistematizando
tudo no decorrer do curso Educação
Profissional Técnica de Nível Médio em
Agropecuária Integrada ao Ensino Médio
da EFA de Jaboticaba, até que escolhe uma
área ligada a alguma atividade campesina
para elaboração de um projeto, conhecido
como Projeto de Vida, com possibilidades
de ser aplicado no seu lugar, como meio de
sobrevivência junto à sua família e à sua
comunidade.
A trajetória educacional das EFA
sucede “para dar condições para o jovem
ter uma vida mais digna e independente,
usando técnicas apropriadas à vida
camponesa da região” (Pacheco, 2010, p.
160). Dentro desse entendimento,
resgatamos o que afirma Saviani (1986):
Pois o trabalho é a base da existência
humana, e os homens se caracterizam
como tais na medida em que
produzem sua própria existência, a
partir de suas necessidades. Trabalhar
é agir sobre a natureza, agir sobre a
realidade, transformando-a em
função dos objetivos, das
necessidades humanas. A sociedade
se estrutura em função da maneira
pela qual se organiza o processo de
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produção da existência humana, o
processo de trabalho. (p. 14).
Nesse sentido, “o trabalho é a base
estruturante de um novo tipo de ser, de
uma nova concepção de história”. (Frigotto
et al, 2005, p. 2), configurando-se nessa
aspiração de um sujeito integral e em pleno
desenvolvimento de suas potencialidades.
A Pedagogia da Alternância, a partir
das proposições do Estágio
Supervisionado, tem, na sua prática, o
trabalho como princípio educativo,
promovendo a conciliação entre teoria e
prática, ou seja, tempo de estudo na escola
e tempo do trabalho nas comunidades e
propriedades familiares. Por meio dessa
relação direta entre escola, comunidade e
família, ancora-se um projeto educativo
(pre)ocupado com o desenvolvimento
sustentável das comunidades rurais e
atrelado ao trabalho como atividade de
formação essencial ao sujeito, haja vista a
conscientização, emancipação e resistência
do camponês e sua organização social
coletiva, assim como suas estratégias e
técnicas de produção como gestão de
fabricação de meios de produção
agropecuária no próprio espaço rural.
No entanto, constatamos em alguns
relatórios de Estágio Supervisionado, de
autoria dos educandos, que, em
decorrência da demanda dos alternantes em
fase final do curso, nem sempre a escola
encontra nas parcerias institucionais
espaço-tempo para que o Estágio
Supervisionado ocorra nas comunidades de
origem dos educandos/alternantes. Ou seja,
há casos em que a prática do trabalho dos
alternantes se realiza em propriedades
privadas, fazendo-os vivenciar nessa
atividade a lógica capitalista — uso da
força de trabalho para acumulação de
capital. Quanto a esse aspecto, colocamo-
nos a seguinte reflexão: em que medida
essa contradição imposta pelas condições
materiais da escola e dos educandos para
não interromper os estudos se apresenta
como potencialidade ou fragilidade para os
princípios da Pedagogia da Alternância?
Diante das limitações de abrangência
da nossa discussão, não será possível nos
aprofundamos em tal reflexão, mas é
possível afirmarmos que não são poucos os
desafios a serem enfrentados pela gestão e
organização do trabalho pedagógico nas
EFA para assegurar os princípios da
Pedagogia da Alternância, sobretudo,
quando nos deparamos, atualmente, com o
avanço de uma política de educação
nacional que corta recursos, limita a
obrigatoriedade das áreas de conhecimento
curricular em detrimento das Ciências
Humanas, como a Filosofia e a Sociologia,
incentiva o conhecimento técnico
dissociado da sua dimensão teórica e de
valores que primam pelos processos de
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humanização, solidariedade, cooperação,
diversidade, criatividade e emancipação
humana.
Considerações finais
Ao longo deste artigo, propusemo-
nos a analisar contribuições da Pedagogia
da Alternância para a formação de jovens
camponeses vinculados à EFA de
Jaboticaba – BA, no Curso de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio em
Agropecuária Integrada ao Ensino Médio.
Nesse sentido, pautamos que os
movimentos sociais populares do Campo e
suas estratégias de luta foram decisivas na
proposição de um ideário educacional
centrado na coletividade e na
conscientização dos camponeses para a
transformação da sua realidade social e
local, fortalecendo-se o seu potencial
produtor e sua identidade enquanto
camponês resistente e capaz de sobreviver
no Campo. A partir dessa perspectiva, foi
confrontada a lógica citadina, capitalista e
dominante de educação ofertada ao homem
e à mulher do Campo.
A firmeza na luta social dos sujeitos
do Campo objetiva uma educação
protagonizada por trabalhadores
camponeses para que se considerem a
realidade e a vivência da população
campesina. Assim, a história da Pedagogia
da Alternância no território brasileiro é
expressão de uma conquista da luta social
no Campo pelo direito à educação
omnilateral, entendida como a educação
que considera todas as dimensões e
especificidades do sujeito — neste estudo
específico, do sujeito campesino em luta
constante contra as imposições
mercadológicas do agronegócio.
O apontamento da pesquisa leva-nos,
sem sobras de dúvidas, a afirmar e
sustentar que a Pedagogia da Alternância
compreende o trabalho como princípio
educativo, essencial para a formação
integral do sujeito, e busca integrar o
conhecimento produzido na escola com a
realidade social dos educandos/alternantes.
Trata-se de um movimento iniciado
há 50 anos e que, ainda hoje, apresenta-se
como resistência a uma concepção de
educação e de trabalho para os povos
campesinos. Nesse sentido é que a
perspectiva do trabalho na Pedagogia da
Alternância refuta a lógica de processos
educativos evidenciados pelo sistema
escolar supressivo e burguês e se assenta
naquela que compreende o trabalho no
sentido ontológico, como princípio
educativo, contra o sistema capitalista em
voga no país e as mais diversas formas de
exploração do trabalho.
Essa Pedagogia utiliza de estratégias
comprometidas com as especificidades dos
sujeitos camponeses, a fim de contribuir
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com a inserção dos educandos/alternantes
em situações de trabalho na sua própria
comunidade ou sociedade. Nesses termos,
o Caderno de Realidade e o Estágio
Supervisionado são atividades concretas
que articulam o conhecimento teórico e
prático que subsidia os processos de
produção agropecuária nas comunidades
campesinas de onde se originam os
educandos/alternantes da EFA de
Jaboticaba.
Em síntese, os 50 anos de história da
Pedagogia da Alternância constituíram um
legado de formação escolar humanizada,
social, política, enfim, integral, para os
sujeitos do Campo, que precisam continuar
lutando para resistir e continuar existindo
com todos os seus objetivos e propósitos
nesse atual momento político de incertezas,
marcado pela centralidade do pensamento
neoliberal em que se encontra o País.
A EFA de Jaboticaba, por sua vez,
constitui-se com a materialidade dos
princípios pedagógicos e conceituais da
Pedagogia da Alternância, mas nem
sempre consegue manter firme o propósito
de articular a formação dos
educandos/alternantes com a realidade
social de suas comunidades e empregar os
conhecimentos de seus processos de
estudos em prol do desenvolvimento local
de sua região, juntamente às comunidades
onde vivem e trabalham. Dessa maneira,
evidenciamos, no processo de pesquisa,
que são muitos os desafios relacionados ao
financiamento das despesas da escola, em
especial pelo fato de se encontrar como
alvo de contestação do movimento
conservador que avança no País com vistas
a cercear os movimentos sociais oriundos
das classes trabalhadoras e projetos de
educação de perspectiva contra-
hegemônicos.
Por fim, consideramos que as
comemorações de 50 anos da Pedagogia de
Alternância são, ao mesmo tempo, a
celebração do legado pedagógico e
conceitual de suas especificidades
formativas e expressão de resistência e luta
pela soberania política das comunidades
campesinas, um movimento dialético de
fundamental importância para a atualidade
histórica da luta pela materialização
oragânica da Educação do Campo — a luta
pela terra — e, no interior disso, a
Reforma Agrária como projeto de
sociedade.
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i
As Comunidades Eclesiais de Base (CEB)
surgiram no Brasil como um meio de evangelização
que respondesse aos desafios de uma prática
libertária no contexto sociopolítico dos anos da
Ditadura Militar. Maiores informações podem ser
encontradas em Burdick (1998, p. 11).
ii
A legitimidade e inspiração teológica da ala
progressista da Igreja Católica eram buscadas na
teologia da libertação, segundo a qual deve haver
uma necessária relação entre a teologia e contextos
socioeconômicos. (cf. Theije, 2002, p. 23).
iii
Espaço físico que abrigaria os estudantes e
colocaria em prática a proposta da Pedagogia da
Alternância.
iv
Alunos egressos da primeira turma (2006-2009)
organizam, desde 2010, encontros anuais nos quais
ex-alunos da EFA se reencontram, recordam os
momentos que viveram juntos, refletem suas
trajetórias. Enfim, mantêm o vínculo entre si e com
a EFA.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 05/03/2020
Aprovado em: 11/05/2020
Publicado em: 27/06/2020
Received on Marc 05th, 2020
Accepted on May 11th, 2020
Published on June, 27th, 2020
Contribuições no artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Maria Jucilene Lima Ferreira
http://orcid.org/0000-0002-0456-3842
Antônia Euza Carneiro de Sousa
http://orcid.org/0000-0002-0334-8729
José Romildo Pereira Lima
http://orcid.org/0000-0003-1961-1816
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Ferreira, M. J. L., Sousa, A. E. C., & Lima, J. R. P. (2020).
Contribuições da Pedagogia da Alternância para a
Formação de Técnicos Agropecuários: o caso da Escola
Família Agrícola de Jaboticaba – Bahia. Rev. Bras. Educ.
Camp., 5, e8573. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8573
ABNT
FERREIRA, M. J. L.; SOUSA, A. E. C.; LIMA, J. R. P.
Contribuições da Pedagogia da Alternância para a
Formação de Técnicos Agropecuários: o caso da Escola
Família Agrícola de Jaboticaba – Bahia. Rev. Bras. Educ.
Camp., Tocantinópolis, v. 5, e8573, 2020.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8573