Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8328
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8328
10.20873/uft.rbec.e8328
2020
ISSN: 2525-4863
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Complexidade, transdisciplinaridade e ecoformação na
aproximação das escolas do campo à vida no campo e às
demandas globais
Cristina Pereira Vieira de Liz,
1
Marlene Zwierewicz,
2
Juan Miguel González Velasco
3
1, 2
Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP). Programa de Pós-Graduação Mestrado Profissional em Educação
Básica (PPGEB). Rua Victor Baptista Adami, 800, Centro. Santa Catarina, Brasil, 89500-199. Brasil.
3
Universidad Mayor de
San Andrés (UMSA), Bolívia.
Autor para correspondência/Author for correspondence: crispvl85@gmail.com
RESUMO. As escolas do campo são instituições que atendem,
prioritariamente, estudantes residentes em áreas rurais.
Suscitam, portanto, práticas pedagógicas articuladas às
demandas dos contextos locais, sem desconsiderar as demandas
globais. Considerando essa necessidade, este artigo teve como
propósito analisar publicações brasileiras que discutem,
articuladamente, as escolas do campo e as práticas pedagógicas
sugerindo uma aproximação com a complexidade, a
transdisciplinaridade e a ecoformação. Por meio de uma
pesquisa bibliográfica centrada na abordagem qualitativa,
identificaram-se sete publicações entre os anos de 2007 e 2019,
incluindo artigos científicos e trabalhos de conclusão de curso
de graduação e pós-graduação. Observou-se que as publicações
se aproximam dessa tríade conceitual quando valorizam a
articulação das escolas do campo à vida campesina, apesar de as
demandas globais e os três conceitos estarem explícitos e
intencionalmente demarcados somente em uma das publicações.
Palavras-chave: Escola do Campo, Complexidade,
Transdisciplinaridade, Ecoformação.
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complexidade, transdisciplinaridade e ecoformação na aproximação das
escolas do campo à vida no campo e às demandas globais
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Complexity, transdisciplinarity and eco-forming in
bringing rural schools closer to life in the countryside and
global demands
ABSTRACT. Rural schools are institutions that primarily serve
students residing in rural areas. Therefore, they raise
pedagogical practices articulated to the demands of local
contexts, without disregarding, however, global demands.
Considering these demands, this article aimed to analyze
Brazilian publications that discuss rural schools and pedagogical
practices articulately and suggest an approach with complexity,
transdisciplinarity and ecoformation. Through a bibliographic
search centered on the qualitative approach, seven publications
were identified between the years 2007 and 2019, including
scientific articles and works of conclusion of undergraduate and
graduate courses. It was observed that the publications approach
the triad when they value the articulation of rural schools to
rural life, although the global demands and the three concepts
are explicitly and intentionally demarcated only in one of the
publications.
Keywords: Rural School, Complexity, Transdisciplinarity,
Ecoformation.
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complexidade, transdisciplinaridade e ecoformação na aproximação das
escolas do campo à vida no campo e às demandas globais
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Complejidad, transdisciplinariedad y ecoformación en la
aproximación de las escuelas rurales a la vida en el campo
y a las demandas globales
RESUMEN. Las escuelas rurales son instituciones que
prioritariamente atienden a estudiantes que residen en áreas
rurales. Por esta razón, suscitan prácticas pedagógicas
articuladas a las demandas de los contextos locales, pero que sin
embargo no dejan de considerar las demandas globales.
Considerando esta necesidad, el propósito de este artículo es
analizar las publicaciones brasileñas que discuten, de forma
articulada, las escuelas rurales y las prácticas pedagógicas, y que
sugieren una aproximación con la complejidad, la
transdisciplinariedad y la ecoformación. Por medio de una
investigación bibliográfica, centrándose en el enfoque
cualitativo, se identificaron siete publicaciones entre 2007 y
2019, inclusive artículos científicos y trabajos finales de grado y
posgrado. Se observó que las publicaciones se aproximan de la
triada cuando valoran la articulación de las escuelas rurales a la
vida campesina, a pesar de que las demandas globales y los tres
conceptos están explícita e intencionalmente demarcados
solamente en una de las publicaciones.
Palabras clave: Escuela Rural, Complejidad,
Transdisciplinariedad, Ecoformación.
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complexidade, transdisciplinaridade e ecoformação na aproximação das
escolas do campo à vida no campo e às demandas globais
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Introdução
Independentemente de sua
localização, toda escola comprometida
com a realidade atual e com as incertezas
em relação ao futuro precisa considerar as
especificidades locais e as demandas
globais na efetivação da prática
pedagógica. Enquanto diferentes autores
que pesquisam a temática das escolas do
campo defendem o atendimento de
demandas da realidade local, como
Garbelini Neto e Silva (2019) e Garske,
Castilho e Cândido (2019), outros
defendem a ampliação desses estudos para
que abranjam, também, as demandas
globais, conforme amplamente discutido
por Morin (2009, 2015), Nicolescu (2014)
e Torre e Zwierewicz (2009).
Neste artigo, transita-se entre ambas
as contribuições, elucidando o conceito de
escolas do campo, sua historicidade,
regulamentação e concepções que vêm
norteando suas práticas pedagógicas. Nesse
percurso, este estudo se aproxima de
propostas defensoras de escolas do campo
cujas práticas tenham como referencial a
vida no campo e, subsequentemente,
aproximem-se da tríade conceitual
‘complexidade-transdisciplinaridade-
ecoformação’ como alternativa teórico-
prática para vincular o local ao global e
vice-versa. Objetivou-se fazer a análise de
publicações brasileiras que discutam,
articuladamente, sobre as escolas do
campo e as práticas pedagógicas sugerindo
uma aproximação com a tríade conceitual
mencionada.
Tendo como referência a pesquisa
bibliográfica e a abordagem qualitativa,
este trabalho priorizou publicações do
século XXI e resultou no acesso a sete
estudos publicados entre 2007 e 2019. Na
análise, foram utilizadas quatro categorias:
a) objetivo e temáticas priorizadas; b)
condições mobilizadoras; c) conceito
central e autores de referência; d)
aproximação com a complexidade, a
transdisciplinaridade e a ecoformação
como alternativa para a vinculação das
escolas do campo à vida no campo.
Espera-se que os resultados
colaborem para ampliar as discussões
acerca das escolas do campo, valorizando
práticas pedagógicas precedentes e sua
aproximação com perspectivas que possam
colaborar para o enfrentamento das
problemáticas atuais e futuras. Nesse
sentido, assim como Morin e Delgado
(2016), advoga-se não por uma esperança
ilusória e salvadora, mas ativadora,
regeneradora e compatível com a
emergência de atuar.
Escolas do campo: entre
regulamentações e perspectivas
conceituais
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complexidade, transdisciplinaridade e ecoformação na aproximação das
escolas do campo à vida no campo e às demandas globais
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Escolas do campo são definidas
como instituições situadas tanto na área
rural como na urbana que atendam,
prioritariamente, populações do campo,
conforme indica o Decreto nº 7.352/2010
(Brasil, 2010), que dispõe sobre a política
de educação do campo e o Programa
Nacional de Educação na Reforma
Agrária (PRONERA). Essa
regulamentação define que as populações
do campo são formadas não somente por
agricultores familiares, extrativistas,
pescadores artesanais, ribeirinhos,
assentados e acampados da reforma
agrária, mas igualmente por trabalhadores
assalariados rurais, quilombolas, caiçaras,
povos da floresta, caboclos “e outros que
produzam suas condições materiais de
existência a partir do trabalho no meio
rural” (Brasil, 2010, p. 1).
A escola do campo surgiu com o
intuito de priorizar a formação da
população da área rural em relação à mão
de obra para a industrialização (Brasil,
2007), pois a ênfase na origem segue
privilegiando práticas pedagógicas
arraigadas à urbanização, subestimando
demandas e potencialidades do contexto de
inserção dos estudantes. Portanto,
... é necessário superar, ainda, tanto a
visão de escolinha da zona rural,
com a formação voltada para a
aceitação do modelo criado para as
escolas urbanas, quanto avançar nas
concepções das Políticas de
Educação do Campo, a fim de
superar os entendimentos
equivocados sobre a construção de
um projeto de escola do campo e não
apenas uma escola no campo.
(Garske, Castilho & Cândido, 2019,
p. 4).
Diferentemente das perspectivas que
precisam envolver uma escola urbana,
“pensar a escola rural é pensar o homem
rural, seu contexto, sua dimensão como
cidadão, sua ligação com o processo
produtivo”. Nesse sentido, faz-se
necessário “questionar sua ligação direta
com a qualificação profissional e seu grau
de comprometimento e interferência na
formação sócio-política dos currículos e a
forma como tem acompanhado as
transformações ocorridas no campo”
(Leite, 1999, p. 14).
Além dos equívocos em torno de
concepções que norteiam as práticas
pedagógicas nas escolas do campo, não é
incomum tais instituições serem
desprovidas de tecnologias, recursos
socioeducacionais e possibilidades de
acesso (Cavalcante, 2010). Essas
condições tornam a escola do campo
menos atrativas e dificultam sua
valorização. Por isso, este estudo parte do
princípio de que é essencial recuperar
concepções sobre a escola do campo e
redescobrir suas características e possíveis
alternativas, estimulando, nesse processo,
que suas práticas pedagógicas se
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complexidade, transdisciplinaridade e ecoformação na aproximação das
escolas do campo à vida no campo e às demandas globais
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aproximem da vida no campo,
considerando suas demandas atuais e as
incertezas em relação ao futuro.
Observa-se que, apesar dos
problemas identificados nas principais
concepções norteadoras da educação do
campo no contexto brasileiro, as
discussões vinculadas aos preceitos
pedagógicos foram assegurando alguns
compromissos por parte do estado até
serem consolidadas algumas bases para a
modalidade. Isso ocorreu, praticamente, no
final do século XX com a aprovação da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9.394/96 (Brasil, 2005). Em
seu art. 28, o documento indica que:
Na oferta de educação básica para a
população rural, os sistemas de
ensino promoverão as adaptações
necessárias à sua adequação às
peculiaridades da vida rural e de cada
região, especialmente:
I – conteúdos curriculares e
metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos
da zona rural;
II – organização escolar própria,
incluindo adequação do calendário
escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas;
III – adequação à natureza do
trabalho na zona rural. (Brasil, 2005,
p. 16).
A partir desse mecanismo legal,
evidencia-se uma mudança significativa na
forma de conceber essa modalidade de
educação, pois adaptações se tornam
necessárias para o ensino ajustar-se à
realidade do campo. Isso se desdobra em
ações específicas com a finalidade de
reafirmar a identidade cultural dos
cidadãos do campo.
Dois anos depois da aprovação da
LDBEN nº 9.394/96, criou-se a
Articulação Nacional por uma Educação
do Campo, entidade que passou a valorizar
ações relacionadas à escolarização dos
povos do campo em nível nacional,
influenciando na realização de
Conferências Nacionais por uma Educação
Básica do Campo, sendo a primeira em
1998 e a segunda em 2004. Uma das ações
decorrentes foi a criação da Coordenação
Geral do Campo, órgão vinculado ao
Ministério da Educação por meio da
Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade, estimulando a
existência, em esfera federal, de um órgão
específico para atender a demanda do
campo de acordo com suas especificidades
(Brasil, 2007).
A partir da Resolução CNE/CEB nº
2, de 28 de abril de 2008 (Brasil, 2008), a
educação do campo passou a ser destinada
ao atendimento das populações rurais em
suas mais variadas formas de produção da
vida. Nessa resolução, evidenciou-se que o
conceito de educação do campo integra
duas perspectivas: aquela da área de
localização da população (populações
rurais) e aquela dos grupos, povos ou
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comunidades que se demarcam
identitariamente. Dessa forma, delimitam-
se especificidades dos grupos aos quais se
destina a educação do campo (Brasil,
2008).
A partir das Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica
(DCNEB), delimitaram-se algumas
condições funcionais às escolas do campo.
Dentre essas condições, consta que “devem
contemplar a diversidade do campo em
todos os seus aspectos: sociais, culturais,
políticos, econômicos, de gênero, geração
e etnia” (Brasil, 2013, p. 53).
Além de avanços na perspectiva
pedagógica, a valorização da educação do
campo implica no compromisso com a
formação docente e com a infraestrutura.
Nesse sentido, é necessário imprimir,
ainda, uma “política global, articulada,
permanente, com financiamento adequado
e uma gestão pública, transparente e
simplificada, com controle social e,
fundamentalmente, com a participação dos
povos do campo e com os movimentos que
articulam as suas lutas” (D’agostini,
Taffarel & Santos Júnior, 2012, p. 319).
Essa perspectiva converge com as
reflexões de Garbelini Neto e Silva (2019),
Garske, Castilho e Cândido (2019) e Pupo
(2018) sobre a importância de aprofundar a
compreensão acerca dos princípios
pedagógicos, epistemológicos e
democráticos que norteiam a gestão e a
organização da escola do campo no Brasil.
Além disso, observa-se a necessidade da
construção de propostas pedagógicas que
tomem como referência o fato de o
processo educativo ter como horizonte a
produção da vida a partir da vida no
campo, numa articulação com os saberes
universais historicamente sistematizados.
Considerando que, atualmente, têm
sido aprovados novos documentos para
nortear a educação no país, entre eles a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
(Brasil, 2017) e a Política Nacional de
Alfabetização (PNA) (Brasil, 2019),
defende-se a necessidade de recuperar
concepções norteadoras da educação do
campo, evitando sua desvalorização a
partir deste momento da história da
educação brasileira. É a partir da
sistematização de duas das propostas
historicamente mais latentes que se
discutem condições essenciais à escola do
campo na realidade atual,
independentemente dos rumos tomados a
partir das políticas atuais.
Concepções pedagógicas e suas
implicações na educação do campo
Tecer reflexões sobre a educação do
campo implica, entre outros aspectos,
compreender as concepções pedagógicas
que são norteadoras dessa modalidade
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complexidade, transdisciplinaridade e ecoformação na aproximação das
escolas do campo à vida no campo e às demandas globais
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educativa, que se fortaleceu por meio da
luta popular dos movimentos sociais e
sindicais por terra, trabalho, cultura,
identidade e condições adequadas à
produção da vida. Caldart (2009, p. 35)
reitera esse percurso, afirmando tratar-se
de “um fenômeno recente da realidade
educacional brasileira, que tem os
movimentos sociais camponeses como
principais protagonistas”.
Entre as interferências sofridas pela
educação do campo no decorrer do século
XX, destacam-se o movimento do
ruralismo pedagógico e a proposta
pedagógica do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).
Apesar de outras interferências, neste
artigo discutem-se essas duas propostas,
especialmente pela preocupação de ambas
com uma educação que fixe a população
do campo no campo.
O movimento pedagógico ruralista se
legitimou de acordo com o contexto
político e econômico da década de 1930.
Em sua organização, caracterizou-se pela
repulsa à acolhida de propostas
pedagógicas do exterior, em razão da
defesa de uma visão nacionalista e pela
ideia de uma pedagogia voltada ao homem
do campo (Bezerra Neto, 2016).
Esse movimento se instaurou em
meio a uma série de mudanças no país
ocorridas especialmente entre 1930 e 1945.
No âmbito educacional, Magalhães Junior
e Varela (2016, p. 617) mencionam como
exemplos dessas mudanças: “a criação do
Ministério da Educação e Saúde Pública no
ano de 1930, o ‘Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova’ em 1932 e a promulgação
da Carta Constitucional de 1934 e,
posteriormente, a de 1937”. Para os
autores, foi nesse processo que o
movimento do ruralismo pedagógico se
posicionou como uma estratégia com o
intuito de proporcionar uma mudança de
perspectiva com relação ao campo,
caracterizando-se por um trabalho voltado
às escolas tipicamente rurais.
Apesar da atenção ao âmbito rural, o
movimento, igualmente, tinha como
estímulo a busca por respostas ao impacto
social provocado pela ampliação das
cidades, pela acelerada imigração e pela
incapacidade de absorção da mão de obra
disponível no mercado urbano. Esse
processo esteve relacionado à política
econômica brasileira advinda da crise da
superprodução cafeeira, que mobilizou
enorme contingente do campo para as
cidades (Santos & Souza, 2015).
Mesmo atento às especificidades do
campo, o ruralismo pedagógico partiu do
princípio de que uma proposta pedagógica
voltada ao “homem do campo poderia
contribuir para a sua fixação no meio
rural”, mas não levou “em conta que o que
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realmente poderá prender o homem à terra
são as condições econômicas e as políticas
implementadas para o setor e não a
pedagogia” (Bezerra Neto, 2016, p. 9).
Além dessas limitações, o autor
critica a formação dos profissionais para
atuar na proposta, afirmando que a opção
por criar escolas normais rurais voltadas à
formação de docentes para atuar nas
escolas do campo foi substituída pela
criação de um curso de ruralismo, anexo às
escolas normais já existentes. Esse curso
com viés teórico-prático, segundo o autor,
dar-se-ia ao término do curso normal, que
tinha duração de três a quatro meses.
Uma das consequências desse tipo de
formação era a incipiência de propostas
que valorizassem, de fato, a pertinência do
ensino nas escolas do campo. Apesar de se
pautarem em estratégias para o estímulo à
permanência no campo, não
dimensionavam as implicações decorrentes
desse processo. Se, por um lado, a intenção
era fazer com que o fluxo da migração do
povo campesino para a cidade diminuísse e
o estímulo a esse processo fosse visto
como uma forma de valorização dos
produtores agrícolas (Jesus, 2005), por
outro lado as implicações produtivas
capitalistas reiteraram a ênfase em
propostas educacionais que se
distanciavam das reais necessidades e
potencialidades do campo.
Entre intenções, iniciativas e
limitações do movimento pedagógico
ruralista e demandas urbanas da época, é
necessário compreender a relevância da
agricultura naquele período. Ainda
considerada um símbolo de prosperidade e
riqueza para o país, posicionava-se como
“o meio eficaz para proporcionar o
crescimento econômico brasileiro”. Assim,
previa-se o perfil de um “ideal de lavrador
que poderia usufruir do bem-estar
resultante dos trabalhos agrícolas. Somente
se beneficiaria, no entanto, o trabalhador
cujos trabalhos se adequassem aos moldes
e diretrizes científicas, pois dessa maneira
seria possível vincular agricultura e
prosperidade” (Magalhães Junior &
Varela, 2016, p. 632).
Naquele momento “a educação rural
era tratada com certo desprezo, sendo o
professor rural visto como um nômade à
espera da oportunidade de se firmar na
profissão e obter um lugarzinho na
primeira cidade que o acolhesse” (Bezerra
Neto, 2016, p. 80). O autor menciona
textos do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP), publicados no ano de 1950, em
que essa condição de “inferioridade” é
ilustrada pela ambição que tais docentes
tinham de se transferirem para a cidade,
mesmo quando nascidos no interior.
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complexidade, transdisciplinaridade e ecoformação na aproximação das
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Em contraposição ao ruralismo
pedagógico, algumas ações educativas
relacionadas ao MST, à Comissão Pastoral
da Terra (CPT), à Conferência Nacional
dos Trabalhadores na Agricultura
(CONTAG) e ao Movimento Eclesial de
Base (MEB) destacaram-se como formas
de resistência especialmente no decorrer da
década de 1980. Essas ações traziam ideias
com o intuito de reivindicar e construir
referenciais para a educação nos quais se
contemplassem as particularidades do povo
campesino, tais como as ligadas aos seus
direitos sociais e culturais e às suas
necessidades diárias (Brasil, 2007).
Apesar de algumas especificidades
do foco educacional do MST, discutidas
adiante, propostas elaboradas e
implementadas por docentes vinculados ao
movimento pedagógico ruralista
persistiram nesse novo movimento. Isso
fica perceptível quando o MST propõe
“uma nova forma de educar a fração da
classe trabalhadora que habita no campo,
com conteúdos e metodologias específicos
para meio rural”, mas segue fazendo
“apologia de uma pedagogia que visa à
fixação do homem no campo” (Bezerra
Neto, 2016, p. 9).
Contudo, o MST teve como embrião
a formação centrada em valores,
especialmente nos “que alimentam uma
visão de mundo mais ampla ou histórica, e
sustentam esta disposição de solidariedade
e de espírito de sacrifício pelas causas do
povo” (Caldart, 2000, p. 101). Silva e
Teixeira (2012) destacam que as primeiras
discussões do MST se concentravam na
garantia de escola às crianças pequenas.
Mas, com o desenvolvimento do próprio
movimento e em decorrência das
condições reais “das famílias, oriundas das
lutas, dos enfrentamentos, dos violentos
despejos, da perseguição por pistoleiros,
polícia etc., garantir escola não só se
tornou um desafio como definir que tipo de
educação teriam as crianças sem terra se
tornou centro dos debates” (p. 14).
Para os autores, essa ampliação se
justifica pelas contradições vivenciadas
pelas famílias sem terra, as quais se
refletiam na escola. Além disso, eles
lembram que grande parte dos docentes
que atuavam no campo não era oriunda da
“luta e isso contribuía muito para que os
mesmos tratassem as ações dos e das sem
terra como ato de vandalismo” (Silva &
Teixeira, 2012, p. 14).
Para Saveli (2000, p. 20), o elemento
inovador da proposta pedagógica do MST
foi “o sentido de apropriação da escola
pública por um movimento social
organizado, com o objetivo de promover
uma educação escolar intrinsecamente
ligada ao seu projeto social”. Para tanto, a
proposta pedagógica assentou-se em
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complexidade, transdisciplinaridade e ecoformação na aproximação das
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algumas condições consideradas cruciais
para o movimento. Com base nas
contribuições da autora, sistematiza-se
parte dessas condições a seguir:
- a aprendizagem e o ensino devem
partir da realidade e se voltar a ela:
esse princípio indica que aquilo que
é estudado deve ter relação com a
vida prática e as necessidades
concretas;
- deve haver a defesa de uma
educação problematizadora: assim
se observa a vinculação da proposta
com a perspectiva da educação
libertadora de Paulo Freire,
mediante a qual docentes e
estudantes se posicionam como
investigadores críticos da realidade;
- um currículo deve ter a realidade
do estudante como ponto de partida
e a prática como centro dos
processos de ensino e
aprendizagem: essa condição visa
estimular o envolvimento em
experiências de trabalho prático e
com utilidade real, assim
oportunizando que os estudantes se
organizem, trabalhem em equipe,
compartilhem tarefas, tomem
decisões e resolvam problemas da
própria realidade;
- a sala de aula deixa de ser o centro
dos processos de ensino e
aprendizagem: há a defesa da
aprendizagem em qualquer lugar,
sem subestimar a relevância do uso
da sala de aula como espaço para
reflexão acerca do conhecimento;
- temas geradores devem ser
utilizados: pelo seu potencial para
envolver a realidade dos estudantes,
ou seja, a realidade dos
assentamentos, estimulando a
construção de conhecimentos
concretos e com sentido real.
Por meio de condições como essas, o
MST buscou imprimir sua própria
perspectiva educacional. Apesar de
possíveis aproximações com o movimento
pedagógico ruralista, o MST se diferenciou
pela sua contestação da ordem econômica,
pois sua defesa tem relação com a
“construção de um projeto socialista e essa
possibilidade não passava pelo
entendimento dos ruralistas, que defendiam
uma proposta nacionalista e capitalista”
(Bezerra Neto, 2016, p. 11).
A aproximação do final da segunda
década do século XXI, com todas as suas
mazelas globais e locais, demanda que seja
elaborado um referencial educacional que
não subestime os avanços das
contribuições até então propostas para a
educação do campo, mas que, ao fortalecê-
las ou ressignificá-las, considere a
complexidade da realidade atual. Por isso,
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complexidade, transdisciplinaridade e ecoformação na aproximação das
escolas do campo à vida no campo e às demandas globais
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recorre-se a conceitos que podem ser
fundamentais para se pensar a escola do
campo na realidade atual, especialmente
em relação à pertinência do ensino em seu
compromisso com o bem-estar individual,
social e ambiental, tanto local quanto
global.
Complexidade, transdisciplinaridade e
ecoformação: conceitos para religar o
currículo à realidade da escola do
campo
Vivencia-se um momento histórico
marcado por intolerâncias, negligências,
violências, guerras, mudanças climáticas e
outros conflitos e incertezas que acabam
afetando o contexto educacional. Assim,
Morin (2009, p. 13) afirma ser evidente a
“inadequação cada vez mais ampla,
profunda e grave entre os saberes
separados, fragmentados,
compartimentados entre disciplinas e, por
outro lado, realidades ou problemas cada
vez mais... globais, planetários”.
Ao destacar o desregramento
ecológico, a exploração sem limites dos
recursos naturais, a busca desumanizante
por lucro, a exclusão e a ampliação das
desigualdades sociais como problemas
planetários que se capilarizam localmente,
ampliando a incerteza em relação ao
futuro, Morin (2015) sinaliza a relevância
de superar a fragmentação dos
conhecimentos e sua descontextualização
como condições fulcrais para os processos
de ensino e aprendizagem (Zwierewicz,
2019). González Velasco (2017), por sua
vez, afirma ser preciso religar esses
conhecimentos, ou seja, estimular um
processo pedagógico e didático que transite
do modelo educacional tradicional a um
referencial que os âmbitos local e global,
de fato, necessitam.
Essa condição implica aceitar a
emergência de perspectivas paradigmáticas
comprometidas com a realidade atual e
com o futuro. De modo semelhante,
implica nortear a concepção pedagógica
por conceitos ainda não considerados por
muitas instituições de ensino, gestores e
docentes. Entre os paradigmas possíveis,
destaca-se o transcomplexo (González
Velasco, 2017) ou ecossistêmico (Moraes,
2004). De acordo com esse paradigma,
“não há separatividade, inércia ou
passividade... Tudo está relacionado,
conectado e em renovação contínua”
(Moraes, 1996, p. 61).
Se considerado nas escolas do
campo, esse paradigma atenderia, por
exemplo, questões relacionadas ao
reconhecimento das especificidades da
realidade local no planejamento docente e
ao desenvolvimento de propostas
formativas que dinamizem a articulação
entre o currículo e a realidade dos
estudantes e de suas comunidades
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complexidade, transdisciplinaridade e ecoformação na aproximação das
escolas do campo à vida no campo e às demandas globais
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(Almeida, 2018). Dessa forma, reafirmaria
possibilidades da segunda proposta
pedagógica aqui analisada, além de
enaltecer a relevância da articulação dos
processos de ensino e aprendizagem com a
produção sustentável das comunidades
rurais e outras questões consideradas
emergenciais.
Em convergência com o paradigma
transcomplexo, o pensamento complexo
constitui “um tipo de pensamento que não
separa, mas une e busca as relações
existentes entre os diversos aspectos da
vida” (Petraglia, 2013, p. 16).
Sistematizado por Morin (Santos, 2009), o
pensamento complexo se dinamiza por
meio do que Petraglia (2008, p. 35) nomeia
como educação complexa, cujo papel é
“propiciar a reflexão e a ação de resgatar a
nossa essência e a nossa humanidade,
acenando com novas perspectivas de
resistência, emancipação e felicidade”.
Esse tipo de pensamento supera uma
visão educacional que coaduna com a cisão
entre tempo e história e entre ciência e ser
humano. De acordo com Petraglia (2008,
p. 32), essa visão acirrou “o individualismo
e, com ele, o isolamento do sujeito”. Tal
cisão faz-se presente nas escolas do campo
quando as propostas norteadoras da prática
pedagógica priorizam referenciais que não
consideram a vida campesina. Por isso, a
relevância de pautar as discussões que as
envolvem no potencial de religação do
paradigma transcomplexo e na necessidade
de ampliar possibilidades para fortalecer a
capacidade resiliente dos estudantes do
campo.
Para tanto, considera-se determinante
o estímulo ao pensamento complexo
articulado às possibilidades oferecidas à
prática pedagógica pela
transdisciplinaridade, pois ela transcende a
disciplinaridade para considerar o que está
entre as disciplinas, além e através delas
(Nicolescu, 2014). A perspectiva que
suscita a relação entre o pensamento
complexo e a transdisciplinaridade se
justifica em razão de que ambos os
conceitos aparecem como duas formas de
pensamento atual, agrupados “à busca de
uma perspectiva integradora do
conhecimento e da realidade como reação
a uma visão atomizante e fragmentada”
(Espinosa Martinez, 2014, p. 46).
No caso das escolas do campo, o que
está entre as disciplinas, além e através
delas são as próprias pessoas que vivem no
campo, seu processo produtivo, sua
cultura, suas necessidades e
potencialidades, além de demandas globais
que se capilarizam localmente. Essa
perspectiva significa não separar o humano
do universo, o que implica que as áreas do
conhecimento precisam se orientar pela
condição humana, superando a crença de
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complexidade, transdisciplinaridade e ecoformação na aproximação das
escolas do campo à vida no campo e às demandas globais
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que os conhecimentos científicos, por si só,
são capazes de solucionar os problemas da
realidade atual (Morin, 2009) e de
enfrentar as demandas futuras.
Vale destacar que a
transdisciplinaridade, especificamente,
repousa de início sobre as disciplinas, mas
as transcende, expressando sua essência na
relação entre sujeito e objeto. Nesse
sentido, fortalece “a construção de uma
nova epistemologia capaz de resgatar a
multidimensionalidade do sujeito,
compreendido a partir de uma ontologia
complexa” (Ribeiro & Moraes, 2014, p.
244), condição imprescindível ao
reencontro consigo, com o outro e com a
natureza, conforme proposto pela
ecoformação.
Nesse processo, os fundamentos da
ecoformação se constituem em “um
convite para o reencontro e para o diálogo
entre o natural e o cultural”, para que, ao
reencontrarem a natureza, os sujeitos
possam “reencontrar a si mesmos e
reencontrar os outros”. Portanto, por meio
da ecoformação, propõe-se que “o contato
formador com as coisas, com os objetos e
com a natureza... possa ser formador de
outras ligações, em especial das ligações
humanas” (Silva, 2008, p. 102).
A relevância da ecoformação para as
escolas do campo se acentua pelo potencial
oferecido para a aproximação das práticas
pedagógicas à complexidade campesina,
estimulando nos estudantes uma
compreensão a seu respeito, possível por
meio de um pensar complexo
impulsionado por currículos
transdisciplinares. É na articulação da
tríade complexidade-transdisciplinaridade-
ecoformação, portanto, que se estimula o
diálogo entre currículo e realidade,
especialmente ao se dinamizar uma
educação focada em sua religação à
própria vida no campo, sem subestimar as
demandas globais.
Metodologia da pesquisa
Para a realização deste estudo, optou-
se pela pesquisa bibliográfica. Gil (2006, p.
65) lembra que, “Embora em quase todos
os estudos seja exigido algum tipo de
trabalho desta natureza, há pesquisas
desenvolvidas exclusivamente a partir de
fontes bibliográficas”, como é o caso desta
pesquisa.
Por não pretender “numerar ou
medir unidades ou categorias homogêneas”
(Richardson, 2007, p. 79), utilizou-se a
abordagem qualitativa. Essa abordagem
oferece possiblidades à análise de relações,
processos e fenômenos “que não podem
ser reduzidos à operacionalização de
variáveis” (Minayo, 2010, p. 23).
Como fontes de pesquisa, foram
selecionados artigos científicos e pesquisas
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complexidade, transdisciplinaridade e ecoformação na aproximação das
escolas do campo à vida no campo e às demandas globais
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de graduação e mestrado que abordassem,
concomitantemente, educação do campo e
prática pedagógica, publicados no decorrer
do século XXI. A partir da utilização dos
descritores ‘práticas pedagógicas – escolas
do campo’, localizaram-se na Scientific
Electronic Library Online (Scielo), no
Google Acadêmico, na Revista Brasileira
de Educação do Campo e no Programa de
Mestrado Profissional em Educação Básica
(PPGEB), da Universidade Alto Vale do
Rio do Peixe (UNIARP), cinco artigos
científicos, uma dissertação e um trabalho
de conclusão de curso, conforme se
apresenta no Quadro 1 a seguir.
Quadro 1 – Publicações analisadas.
Base
Publicação
Título
Ano
Scielo
Artigos
Ensinar e aprender na educação do campo: processos
históricos e pedagógicos em relação
2007
Pibid Diversidade e a Formação de Educação do campo
2015
Google
Acadêmico
Trabalho de
Conclusão
de Curso
Educação do campo: um olhar nas práticas pedagógicas da
sala multisseriada na Escola Municipal do Ensino
Fundamental Antônio César De Carvalho, Pedras de Fogo, PB
2018
Artigo
Tensões entre o local e o global: ruralidades contemporâneas e
docência em escolas rurais
2012
Revista
Brasileira de
Educação do
Campo
Artigo
Educação do campo, multisseriação e formação de professores
2019
Um olhar sobre o ensino nas classes multianos
2019
UNIARP
Dissertação
Influência do Programa de Formação-Ação em Escolas
Criativas na transformação das práticas pedagógicas em uma
escola do campo
2019
Fonte: Elaborado pelos autores.
Durante a busca, foram encontrados
diversos artigos e dissertações relacionadas
à escola do campo e às práticas
pedagógicas nela desenvolvidas. Contudo,
a maioria abordava somente uma ou outra
temática. O número reduzido se justifica,
portanto, pela opção de selecionar
publicações que abordassem tanto as
escolas do campo como as práticas
pedagógicas nelas desenvolvidas.
Resultados e discussão
A reflexão sobre o estudo realizado
acerca das publicações selecionadas teve
como condição delimitadora quatro
categorias de análise: a) objetivo e
temáticas priorizadas; b) condições
mobilizadoras; c) conceito central e autores
de referência; d) aproximação com a
complexidade, a transdisciplinaridade e a
ecoformação como alternativa para a
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complexidade, transdisciplinaridade e ecoformação na aproximação das
escolas do campo à vida no campo e às demandas globais
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vinculação das escolas do campo à vida no
campo.
- Objetivo e temáticas priorizadas nas
publicações
Apesar de discutirem sobre a escola
do campo e a prática pedagógica, as
publicações apresentam especificidades
que abordam questões históricas sobre as
práticas educativas, tensões entre o local e
o global nas rotinas das escolas do campo,
possíveis diálogos entre os processos
formativos e o contexto das escolas
públicas, condições das salas
multisseriadas e influências da formação
docente nas práticas pedagógicas,
conforme registrado no Quadro 2.
Quadro 2 – Objetivo das publicações.
Autor/Ano
Título
Objetivo
Antonio e
Lucini (2007)
Ensinar e aprender a
educação do campo:
processos históricos e
pedagógicos em relação
Resgatar questões históricas das práticas educativas que
emergem das necessidades de diferentes grupos sociais ao
acessarem a educação, privilegiando a educação popular
como uma das matrizes pedagógicas constituintes da
educação do campo.
Souza, Pinho
e Meireles
(2012)
Tensões entre o local e o
global: ruralidades
contemporâneas e
docência em escolas
rurais
Investigar possíveis tensões entre o local e o global no
contexto das ruralidades contemporâneas, enfatizando os
tempos, ritmos e espaços construídos a partir das vivências
de professores e alunos na organização das rotinas de
escolas rurais.
Sant’Anna e
Marques
(2015)
PIBID Diversidade e a
Formação de Educadores
do Campo
Relatar a experiência sobre a necessidade de diálogos entre
os processos formativos e o contexto das escolas públicas
com o intuito de levar o Pibid Diversidade para as Escolas
do Campo e indígenas para fortalecer a construção de
práticas pedagógicas em parceria com os sujeitos do
campo.
Oliveira
(2018)
Educação do campo: um
olhar nas práticas
pedagógicas da sala
multisseriada na Escola
Municipal do Ensino
Fundamental Antônio
César De Carvalho,
Pedras de Fogo, PB
Analisar a prática educativa na sala multisseriada em seu
processo de aplicação e o funcionamento das concepções
teóricas e metodológicas na organização das práticas
transmissoras e problematizadoras na sala de aula, na
Escola Municipal Antônio César de Carvalho, localizada
no sítio Aurora, em Pedras de Fogo, PB, baseando-se em
uma escola de campo.
Santos
(2019)
Educação do campo,
multisseriação e
formação de professores
Investigar a realidade das classes multisseriadas em
relação à formação e às condições de trabalho dos
docentes da fase inicial do Ensino Fundamental do Campo
em um município baiano.
Bem e Silva
(2019)
Um olhar sobre o ensino
nas classes multianos
Refletir acerca da problemática das classes multianos na
Educação Básica.
Almeida
(2019)
Influência do Programa
de Formação-Ação em
Escolas Criativas na
transformação das
práticas pedagógicas em
uma escola do campo
Avaliar o potencial de um programa de formação norteado
pela perspectiva transdisciplinar e ecoformadora, para a
transformação da prática pedagógica e o atendimento das
necessidades formativas dos docentes da Escola Municipal
de Educação Básica Rodolfo Nickel, situada na zona rural
de Caçador (Santa Catarina).
Fonte: Elaborado pelos autores.
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complexidade, transdisciplinaridade e ecoformação na aproximação das
escolas do campo à vida no campo e às demandas globais
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As temáticas priorizadas envolvem a
condição das salas multisseriadas
(Oliveira, 2018, Santos, 2019, Bem &
Silva, 2019) e a formação docente
(Almeida, 2019, Sant’anna & Marques,
2015, Santos, 2019). As preocupações com
as turmas multisseriadas justificam-se pela
ausência de formação específica para os
docentes, pela falta de material pedagógico
adequado e pela ausência de infraestrutura
básica nas escolas do campo, enquanto a
preocupação com a formação deriva de
reflexões como as tecidas por Bezerra Neto
(2016) ao criticar um curso de ruralismo
que deveria ser realizado em poucos meses
e ao término do curso normal, bem como a
“apologia de uma pedagogia que visa à
fixação do homem no campo” (p. 9).
As questões históricas da
constituição de práticas educativas são o
centro da discussão do estudo de Antonio e
Lucini (2007). Já a publicação de Souza,
Pinho e Meireles (2012) traz possíveis
tensões entre o local e o global no contexto
das ruralidades contemporâneas como
assunto principal. Destaca-se, ainda, que a
complexidade, a transdisciplinaridade e a
ecoformação constituem os temas centrais
da publicação de Almeida (2018),
justificando as preocupações de Pinho e de
Passos (2018) de que mudanças são
necessárias nas práticas educativas para
que essas se pautem em múltiplos saberes
e, conforme defende González Velasco
(2017), na sua religação.
- Condições mobilizadoras das
publicações
As condições mobilizadoras que
deram origem às publicações envolveram
influências históricas, questões legais e
especificidades na atuação docente.
Também envolveram a formação e a
análise de um programa formativo.
A publicação de Antonio e Lucini
(2007) motivou-se pela análise de fatores
que historicamente estão enraizados no
currículo e influenciam no menosprezo aos
estudantes do campo. Além disso, também
busca alternativas para as práticas
pedagógicas. Em contrapartida, a
publicação de Oliveira (2018) sistematiza
especificidades de movimentos defensores
da escola do campo, observando, por um
lado, a legislação que rege o ensino
multisseriado e, por outro, as práticas
desenvolvidas.
A publicação de Bem e Silva (2018),
por sua vez, aborda os principais desafios
das práticas docentes nas salas
multisseriadas, pautando suas reflexões em
estudos precedentes para evidenciar a
necessidade de reflexão sobre o ensino
desenvolvido nesses contextos. Essa
condição, igualmente, evidenciou-se na
publicação de Souza, Pinho e Meireles
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complexidade, transdisciplinaridade e ecoformação na aproximação das
escolas do campo à vida no campo e às demandas globais
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(2012), ao sistematizarem questões sobre a
formação e a atuação de docentes em
escolas do campo, incluindo os tempos e
os ritmos dos sujeitos, a formação dos
docentes, as condições de trabalho
impostas, a infraestrutura das escolas, bem
como as especificidades e as
singularidades desses espaços, observando
suas implicações nos processos de ensinar
e aprender em territórios rurais.
As demais publicações pautam-se na
formação docente. A publicação de Santos
(2019) dedica-se ao levantamento de dados
em escolas do campo e sua análise à luz de
teorias que abordam a questão e, também,
à formação. Assim também se desenvolveu
o estudo de Almeida (2018), conforme se
pode observar no Quadro 3. Embora com
outra perspectiva, vale lembrar que a
formação também integrou as discussões
do artigo de Sant’Anna e Marques (2015).
Quadro 3 – Situação mobilizadora da publicação.
Autor/Ano
Situação mobilizadora
Antonio e
Lucini (2007)
Retratar fatores históricos das escolas do campo enraizados nos currículos como
forma de menosprezar essa classe social, buscando alternativas para valorizar as
práticas docentes nas escolas do campo.
Souza, Pinho e
Meireles (2012)
Sistematizar questões em torno do tempo-espaço rural com suas distintas
ruralidades e os itinerários de formação-profissão docente para problematizar a
questão da educação situada em espaços rurais, contemplando, entre outras
questões, as condições de trabalho impostas e a infraestrutura das escolas.
Sant’Anna e
Marques (2015)
Abordar questões relacionadas à formação inicial e continuada de docentes de uma
escola do campo, sendo realizadas ações formativas para docentes e supervisores.
Oliveira (2018)
Sistematizar o referencial teórico-metodológico e a origem dos principais
movimentos que defenderam a escola do campo, incluindo a legislação que rege o
ensino multisseriado em escolas do campo, bem como as práticas desenvolvidas
nessa realidade.
Santos (2019)
Sistematizar reflexões referentes à formação de docentes que lecionam em escolas
do campo, especialmente nas que oferecem ensino multisseriado, a partir de dados
coletados por meio de questionários e entrevistas e analisados à luz de teorias
acerca da temática.
Bem e Silva (2019)
Abordar os principais desafios das práticas docentes nas salas multianos, com base
em autores que tratam da temática, evidenciando a necessidade de se refletir sobre
o ensino.
Almeida (2018)
Atender a demandas formativas e da prática pedagógica de docentes de uma escola
do campo, por meio de um programa vinculado às escolas.
Fonte: Elaborado pelos autores.
As situações que motivaram as
publicações são, portanto, diversas. Elas
têm relação não somente com a concepção
norteadora do ensino nas escolas do
campo, mas também com a realidade que
as caracteriza e com as alternativas para
sua transformação. Isso converge com as
preocupações de Garske, Castilho e
Cândido (2019, p. 4) sobre a necessidade
“de superar os entendimentos equivocados
sobre a construção de um projeto de escola
do campo e não apenas uma escola no
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complexidade, transdisciplinaridade e ecoformação na aproximação das
escolas do campo à vida no campo e às demandas globais
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campo”, cuja formação persiste em um
referencial criado para as escolas urbanas.
- Conceito central e autores de referência
Temas geradores, problematização,
pertinência do ensino, formação docente,
saberes docentes, prática pedagógica,
complexidade, transdisciplinaridade e
ecoformação são conceitos implícitos ou
explícitos nas publicações selecionadas.
Uma das publicações também teve como
conceito central os Projetos Criativos
Ecoformadores (PCE), uma metodologia
criada por Torre e Zwierewicz (2009),
situada como uma possibilidade para
aproximar o currículo da realidade do
campo.
Em relação às referências, observou-
se variedade, ainda que Paulo Freire tenha
sido um dos autores centrais de três
publicações. Ao valorizar um método de
alfabetização que permite o
desenvolvimento da consciência crítica e
da emancipação popular, Freire (1981)
estimulou a criação de possibilidades para
a educação no campo. Isso se pode
observar, por exemplo, quando Saveli
(2000, p. 20) registrou que um elemento
inovador da proposta pedagógica do MST
foi “o sentido de apropriação da escola
pública por um movimento social
organizado, com o objetivo de promover
uma educação escolar intrinsecamente
ligada ao seu projeto social”, revelando
que a proposta pedagógica deve ter relação
com a vida prática e com as necessidades
concretas, oferecendo condições para os
docentes e os estudantes se posicionarem
como investigadores críticos da realidade.
- Aproximação com a complexidade, a
transdisciplinaridade e a ecoformação
como alternativa para a vinculação das
escolas do campo à vida no campo
Em razão de o objetivo desta
pesquisa envolver a análise de possíveis
aproximações das publicações com a tríade
complexidade-transdisciplinaridade-
ecoformação, recuperam-se os conceitos
didáticos da metodologia dos PCE,
i
sistematizados por Torre e Zwierewicz
(2009) e registrados na Figura 1. Esses
conceitos possibilitam a identificação de
perspectivas teórico-metodológicas
implícitas e explícitas nas publicações.
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complexidade, transdisciplinaridade e ecoformação na aproximação das
escolas do campo à vida no campo e às demandas globais
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Figura 1 – Conceitos didáticos básicos da metodologia dos PCE.
Fonte: Adaptado de Torre e Zwierewicz (2009).
De forma geral, observou-se que as
sete publicações têm, como condições
determinantes para seu desenvolvimento, a
historicidade das escolas do campo e a luta
que elas perpassaram e perpassam a fim de
continuar desenvolvendo seu trabalho e
manter seu funcionamento. No interior
desse movimento, evidenciam-se
alternativas para as escolas do campo
desenvolverem práticas pedagógicas de
acordo com a realidade em que estão
inseridas ou valorizarem as iniciativas que
já desenvolvem.
Ainda que seis publicações não
tenham se referido à complexidade, à
transdisciplinaridade e à ecoformação
nesse processo, buscou-se situar potenciais
de aproximação à referida tríade.
Observou-se, inicialmente, que somente a
publicação de Almeida (2018) está
explícita e intencionalmente articulada.
Apesar disso, as outras publicações trazem
subjacentes indicativos que caracterizam
diálogos com os referidos conceitos,
conforme destacado adiante.
O artigo ‘Ensinar e aprender na
educação do campo: processos históricos e
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complexidade, transdisciplinaridade e ecoformação na aproximação das
escolas do campo à vida no campo e às demandas globais
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pedagógicos em relação’, de Antonio e
Lucini (2007), aproxima-se dos conceitos
didáticos ‘caráter colaborativo e
dialogante’ e ‘currículo integrado’ por
defender práticas pedagógicas definidas
coletivamente e relacionadas a temas
geradores vinculados à realidade local.
Essa condição pode ser conferida quando
os autores afirmam não caber “aos
educadores a decisão preponderante, mas à
instância coletiva, o que, de antemão,
implica a compreensão de que a temática a
ser estudada deve estar organicamente
vinculada às problemáticas vividas pela
comunidade” (p. 187).
O artigo ‘Tensões entre o local e o
global: ruralidades contemporâneas e
docência em escolas rurais’, de Souza,
Pinho e Meireles (2012), aproxima-se do
conceito didático ‘sentipensar e vivenciar’
ao abordar a necessidade de serem
pensados espaços educativos que
considerem as experiências dos sujeitos
envolvidos, tendo essa condição como uma
referência para apreender outros modos de
ensinar e aprender. O mesmo ocorre com o
conceito ‘valores humanos e sociais’,
quando a publicação retrata a importância
de não serem deixadas de lado as relações
contemporâneas e de ser valorizada a
singularidade de cada espaço de educação
para que se estabeleçam e se fortaleçam as
relações entre o local e o global e entre a
escola e as vidas dos sujeitos.
O artigo ‘Pibid Diversidade e a
formação de educadores do campo’, de
Sant’Anna e Marques (2015), por sua vez,
traz em sua abordagem uma proximidade
com os conceitos didáticos ‘consciência’ e
‘caráter colaborativo e dialogante’,
observada quando seus autores destacam
“a importância de as universidades
reestruturarem os seus cursos de formação
de professores, considerando que as
reformulações não podem se resumir a
revisões curriculares, mas devem estar
inseridas numa política global” (p. 727).
Essa condição é vista pelos autores como
determinante para que as propostas
formativas não aconteçam de forma
individualizada, mas dentro de um
complexo contexto social e institucional.
Além disso, observa-se a aproximação com
o conceito didático ‘sentipensar e
vivenciar’ quando a publicação prioriza a
construção de práticas alicerçadas na
realidade escolar, valorizando processos de
ensino e aprendizagem articulados a
situações reais. Da mesma forma, é
possível observar a implicação do conceito
‘estratégias múltiplas e diversificadas’
quando os autores destacam a universidade
como instituição formadora de
profissionais da educação e produtora de
conhecimento, valorizando iniciativas
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complexidade, transdisciplinaridade e ecoformação na aproximação das
escolas do campo à vida no campo e às demandas globais
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alinhadas a contribuições mais realistas,
para formar educadores conectados com
seus contextos e capazes de produzir
conhecimentos que resultem em
alternativas aos problemas da Educação
Básica brasileira. Tal proximidade
relaciona-se ao fato de a responsabilidade
dos profissionais ser estimulada para que
sejam construídas estratégias de formação
ética e moral.
O Trabalho de Conclusão de Curso
‘Educação do campo: um olhar nas
práticas pedagógicas da sala multisseriada
na Escola Municipal do Ensino
Fundamental Antônio César de Carvalho,
Pedras de Fogo, PB’, de Oliveira (2018),
por sua vez, traz em sua abordagem uma
aproximação aos conceitos didáticos
‘caráter colaborativo e dialogante’,
‘currículo integrado’ e ‘valores humanos e
sociais’. Essa aproximação ocorre quando
o texto relaciona a ação docente aos
acontecimentos e à vida dos indivíduos, na
busca por possibilidades para a efetivação
de uma educação transformadora, na qual a
prática pedagógica, além de interagir com
a realidade do estudante, valorize seus
aspectos culturais, econômicos e sociais.
O artigo ‘Educação do campo,
multisseriação e formação de professores’,
de Santos (2019), denota uma aproximação
com os conceitos didáticos ‘consciência’ e
‘caráter colaborativo e dialogante’, ao
registrar que a educação do campo deve ser
“contrária ao modelo de educação que
forma os trabalhadores camponeses apenas
para atender às demandas e às exigências
do capital” (p. 6). Em decorrência disso,
defende que “o método pedagógico efetivo
é aquele que atinge as preocupações e as
necessidades dos estudantes, levando em
consideração os saberes e as experiências
que eles constroem nas diferentes práticas
sociais e trazem para o espaço escolar” (p.
21).
O artigo ‘Um olhar sobre o ensino
nas classes multianos’, de Bem e Silva
(2019), traz uma aproximação com os
conceitos didáticos ‘consciência’, ‘sentir,
pensar e vivenciar’ e ‘currículo integrado’
ao enfatizar a importância de se
estabelecerem parcerias com a comunidade
na qual a escola está inserida, por meio de
atividades curriculares que se relacionem
com a vida diária dos estudantes,
considerando a importância de se ter, como
ponto de partida, o conhecimento da
própria realidade. Da mesma forma,
observa-se a presença do conceito
‘estratégias múltiplas e diversificadas’,
quando a publicação defende que o
docente “... precisa sair dos ‘muros da
escola’ em busca de novos conhecimentos
que são indispensáveis para sua formação”,
priorizando “métodos inovadores que
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contribuam com o desenvolvimento de
estudantes de classes multianos” (p. 9).
A dissertação ‘Influência do
Programa de Formação-Ação em Escolas
Criativas na transformação das práticas
pedagógicas em uma escola do campo’, de
Almeida (2018), conecta-se com todos os
conceitos didáticos da metodologia do
PCE. Para caracterizar essa aproximação,
sistematizam-se trechos da dissertação,
vinculando-os a cada um dos conceitos
didáticos.
- Consciência: a pesquisa
estruturou um programa com o
objetivo de superar os desafios da
instituição em estudo, sem
desvalorizá-la, respeitando suas
especificidades.
- Caráter colaborativo e
dialogante: foram acolhidos
profissionais atuantes,
anteriormente, em outras escolas e
que optaram por desenvolver um
trabalho colaborativo, considerando
a realidade local/global.
- Sentipensar e vivenciar:
realizaram-se encontros formativos
criados para o atendimento de
demandas da escola e de sua
respectiva comunidade. Por isso,
além de fazer reflexões, os docentes
colocaram em prática o que foi
planejado colaborativamente,
podendo, igualmente, sentir os
reflexos da formação no
desenvolvimento dos estudantes, na
interação com a comunidade e na
difusão dos trabalhos realizados na
própria escola e externamente.
- Valores humanos e sociais: o
estudo abordou a importância de a
escola participar de um programa
formativo que a valorize,
auxiliando-a, também, nas
condições que demandem
ressignificações.
- Autonomia e criatividade: na
formação-ação, os docentes foram
instigados a refletir sobre a
realidade e a desenvolver
possibilidades para sua valorização
e sua transformação; houve também
a participação dos estudantes no
decorrer do projeto desenvolvido.
- Currículo integrado: a proposta
articulou conteúdo e realidade,
valorizando diferentes saberes e
ampliando a pertinência do ensino e
o sentido de pertencimento na
escola.
- Estratégias múltiplas e
diversificadas: observou-se essas
estratégias quando, coletivamente,
os docentes buscaram superar
práticas tradicionais e valorizar
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possibilidades transdisciplinares e
ecoformadoras.
- Avaliação polivalente e
ecoformadora: observou-se, em
todas as etapas da formação-ação,
especialmente quando as avaliações
foram elaboradas e desenvolvidas,
possibilidades para a valorização
dos estudantes e da realidade em
que estão inseridos, articulando os
processos avaliativos à melhoria
individual, social e ambiental.
A análise, com base nos conceitos
didáticos da metodologia dos PCE,
dimensiona o potencial de aproximação
com a complexidade, a
transdisciplinaridade e a ecoformação em
todas as publicações, ainda que se possam
considerar mais ou menos profundos os
seis primeiros estudos se comparados à
publicação de Almeida (2018). Para
exemplificar, recuperam-se algumas
condições que caracterizam essa
proximidade.
As publicações que valorizaram o
currículo integrado, o caráter dialogante e
colaborativo, o sentipensar e vivenciar e
outros conceitos didáticos da metodologia
dos PCE transcendem a disciplinaridade
para considerar o que está entre as
disciplinas, além e através delas. Essa
condição, para Nicolescu (2014),
caracteriza a transdisciplinaridade. Da
mesma forma, tendem a apresentar
possibilidades de valorização do diálogo
com o ambiente social e natural, priorizado
pela ecoformação (Santos, 2009).
Elas convergem com a necessidade,
destacada por Morin (2009), de superar a
inadequação entre os saberes
compartimentados entre disciplinas,
realidades ou problemas, que são cada vez
mais globais e planetários. Esse processo é
impulsionado quando se supera o
pensamento reducionista, valorizando-se,
em seu lugar, o pensamento complexo.
Articulado à transdisciplinaridade, esse
pensamento coaduna com “uma
perspectiva integradora do conhecimento e
da realidade como reação a uma visão
atomizante e fragmentada” (Espinosa
Martinez, 2014, p. 46) e se fortalece com a
ecoformação, pois esta dinamiza o diálogo
entre o natural e o cultural “para que, ao
reencontrarem a natureza, os sujeitos
possam reencontrar a si mesmos e
reencontrar os outros” (Silva, 2008, p.
102).
A aproximação desses conceitos
entre si aponta para uma questão central da
publicação de Almeida (2018), que
consiste na articulação das escolas do
campo com práticas pedagógicas que
efetivam a própria vida no campo, sem
subestimar as demandas globais. Nesse
sentido, não basta o estímulo à
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permanência no campo, mas devem ser
consideradas as implicações desse
processo, ou seja, a própria vida no campo,
como defendido por Jesus (2005), e sua
relação com o contexto global.
Considerações finais
Transitar por conceitos pouco
capilarizados na educação atual, sem
desconsiderar os avanços conquistados
pelas escolas do campo, demonstrou que,
mesmo não explicitamente, há iniciativas
que neles se referenciam, apesar de se
dinamizarem por tendências pedagógicas
que antecedem à perspectiva formada pela
tríade complexidade-transdisciplinaridade-
ecoformação. Nesse sentido, destaca-se a
relevância de valorizar práticas
pedagógicas precedentes, sem deixar de
ressignificá-las com base nas demandas
atuais e nas incertezas em relação ao
futuro.
Para tanto, observa-se a insuficiência
de práticas pedagógicas alicerçadas na
ênfase de fixar a população do campo no
campo, sem considerar o diálogo com suas
reais condições nas discussões curriculares.
Da mesma forma, o referencial de
formação dos docentes para atuarem em
escolas do campo se torna insuficiente
quando pensado a partir de demandas
urbanas.
As particularidades do povo
campesino precisam constituir, portanto, o
foco de religação das práticas pedagógicas
e formativas das escolas do campo para a
vida no campo. Nesse sentido, apesar da
limitação no número de publicações, a
análise indicou aspectos de convergência
entre a proposta discutida por Saveli
(2000) e as propostas possíveis a partir da
tríade conceitual ‘complexidade-
transdisciplinaridade-ecoformação’. Dentre
essas proximidades, destacam-se: o
interesse em promover processos de ensino
e aprendizagem articulados à vida prática e
às necessidades concretas da população
local, a perspectiva de estimular o
envolvimento em experiências de trabalho
prático e com utilidade real, oportunizando
aos estudantes organizarem-se,
trabalharem em equipe, compartilharem
tarefas, tomarem decisões e resolverem
problemas da própria realidade, bem como
a defesa de que se aprende em qualquer
lugar, sem subestimar a relevância do uso
da sala de aula.
Essas condições são valorizadas na
proposta do MST e nos organizadores
conceituais da metodologia dos PCE. As
especificidades da tríade conceitual não
consistem, portanto, em questões que
fazem referência à sua intencionalidade,
mas na dinâmica que, intencionalmente,
promovem na prática pedagógica ao
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considerar, além das demandas locais, os
problemas que se ampliam globalmente.
Essa intencionalidade teórico-prática
tem relação com as emergências atuais e as
incertezas em relação ao futuro que
requisitam, conforme registrado por Morin
(2009), uma aproximação das disciplinas
aos problemas planetários, que são cada
vez mais amplos e profundos. Ao se
capilarizarem localmente, tais problemas
somente serão considerados na prática
pedagógica ao se estimular um pensar
complexo.
Esse processo, que depende da
religação das disciplinas entre si e delas
com a realidade, conforme destacado por
González Velasco (2017), evidencia a
relevância da transdisciplinaridade, pois
esta transita por aquilo que está entre as
disciplinas, através e além delas conforme
defendido por Nicolescu (2014). Nesse
processo, a ecoformação exerce um papel
determinante não apenas por valorizar o
bem-estar individual e social, mas também
ambiental.
A ênfase na articulação da tríade
complexidade-transdisciplinaridade-
ecoformação na publicação de Almeida
(2018), implicitamente presente nas demais
publicações, denota que o sentido comum
entre as sete publicações pauta-se no
diálogo entre o currículo e a realidade,
especialmente quando se dinamiza uma
educação que tenha como foco sua
religação à própria vida no campo. Por
outro lado, a especificidade da publicação
de Almeida (2018) em relação às demais se
expressa pelo seu compromisso com as
demandas globais intensificadas a partir do
final da primeira década do século XXI.
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Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 29/01/2020
Aprovado em: 05/06/2020
Publicado em: 13/08/2020
Received on January 29th, 2020
Accepted on June 05th, 2020
Published on August, 13th, 2020
Contribuições no artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
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Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Cristina Pereira Vieira de Liz
http://orcid.org/0000-0003-1334-3363
Marlene Zwierewicz
http://orcid.org/0000-0002-5840-1136
Juan Miguel González Velasco
http://orcid.org/0000-0002-3502-2539
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complexidade, transdisciplinaridade e ecoformação na aproximação das
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Complexidade, transdisciplinaridade e ecoformação: na
aproximação das escolas do campo à vida no campo e às
demandas globais. Rev. Bras. Educ. Camp., 5, e8328.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8328
ABNT
LIZ, C. P. V.; ZWIEREWICZ, M.; VELASCO, J. M. G.
Complexidade, transdisciplinaridade e ecoformação: na
aproximação das escolas do campo à vida no campo e às
demandas globais. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 5, e8328, 2020.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8328
