Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8279
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8279
10.20873/uft.rbec.e8279
2020
ISSN: 2525-4863
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¿Qué revelan los profesores indígenas al inicio de la
carrera profesional? Un estudio de la Escuela Estatal
Intercultural Guateka Marçal de Souza - Aldea Jaguapiru
en la ciudad de Dourados/MS
Queila Viana da Silva
1
, Andréia Nunes Militão
2
1
Escola Municipal Francisco Meireles. Secretaria Municipal de Educação de Dourados - MS. Aldeia Jaguapiru de Dourados,
746 b. Dourados - MS. Brasil.
2
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS.
Autor para correspondência/Author for correspondence: andreiamilitao@uems.br
RESUMEN. Este artículo tiene su origen en estudios de campo
realizados en la Escuela Estatal Intercultural Guateka Marçal de
Souza, ubicada en la Aldea Jaguapiru en la ciudad de
Dourados/Mato Grosso del Sur. Su objetivo principal es
identificar elementos considerados por los profesores
principiantes indígenas como facilitadores u obstaculizadores de
su iniciación a la profesión. Para captar las potencialidades y
posibles dificultades propias del inicio de la docencia, la
investigación se organizó en tres etapas: 1) análisis documental
del Proyecto Político Pedagógico; 2) aplicación de un
cuestionario a todos los profesores de la escuela seleccionada; y
3) realización de entrevistas con cinco profesores principiantes,
es decir, aquellos que estaban practicando la docencia desde
hace menos de cinco años. El análisis de los datos recogidos
indica dificultades en el ejercicio inicial de la docencia, entre
ellas destacan la inexistencia de material didáctico en la lengua
guaraní y terena, la ausencia de apoyo de la administración
(coordinadores y directores pedagógicos) y la falta de
solidaridad de los compañeros con más experiencia. Otra
dificultad encontrada fue el rechazo de la comunidad y de los
estudiantes ante la salida de docentes no indígenas para que los
docentes indígenas ocuparan el puesto. Se desprende que la
inserción de profesores indígenas, además de las dificultades
señaladas por la literatura en el área, revela un escenario con
características propias de la realidad indígena.
Palabras clave: Formación del Profesorado, Profesor
Principiante Indígena, Iniciación a la Docencia.
Silva, Q. V., & Militão, A. N. (2020). ¿Qué revelan los profesores indígenas al inicio de la carrera profesional? Un estudio de la
Escuela Estatal Intercultural Guateka Marçal de Souza - Aldea Jaguapiru en la ciudad de Dourados/MS...
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What do reveal indigenous teachers at the beginning of
their careers? A study by the Intercultural Guateka
Marçal de Souza State School - Jaguapiru village in the
city of Dourados/MS
ABSTRACT. This article originates from the field research
developed at the Intercultural Guateka Marçal de Souza State
School, in the Jaguapiru Village, in the city of Dourados/Mato
Grosso do Sul. Its main objective is to identify elements
considered by the indigenous beginning teachers as facilitators
or hinders of their initiation into the profession. To capture the
potentialities and possible difficulties characteristic of the
beginning of teaching, the research was organized in three
stages: 1) documentary analysis of the Pedagogical Political
Project; 2) application of a questionnaire to all teachers of the
selected school; and 3) conducting interviews with five
beginning teachers, that is, those who had been teaching for less
than five years. The analysis of the collected data indicates
difficulties in the initial exercise of teaching. Among them, we
highlight the lack of didactic material in Guarani and Terena;
absence of support from managers (pedagogical coordinators
and directors), and lack of solidarity from colleagues with more
experience. Another difficulty found was the community and
students' rejection regarding the departure of non-indigenous
teachers to allow indigenous teachers to assume the position.
Apparently, the insertion of indigenous teachers, in addition to
the difficulties indicated by the literature in the area, reveals a
scenario with specific characteristics of the indigenous reality.
Keywords: Teacher Education, Indigenous Beginning Teacher,
Teaching Initiation.
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O que revelam os professores indígenas em início de
carreira? Um estudo da Escola Estadual Intercultural
Guateka Marçal de Souza - Aldeia Jaguapiru no município
de Dourados/MS
RESUMO. O presente artigo origina-se de pesquisa de campo
realizada na Escola Estadual Intercultural Guateka Marçal de
Souza situada na Aldeia Jaguapiru na cidade de Dourados/Mato
Grosso do Sul. Tem por objetivo precípuo identificar elementos
considerados pelos professores iniciantes indígenas como
facilitadores ou dificultadores da sua iniciação na profissão. Para
captar as potencialidades e possíveis dificuldades características
do início da docência, a pesquisa foi organizada em três etapas:
1) análise documental do Projeto Político Pedagógico; 2)
Aplicação de questionário para todos docentes da escola
selecionada; e 3) Realização de entrevistas com cinco
professores iniciantes, ou seja, aqueles que estavam exercendo a
docência a menos de cinco anos. A análise dos dados coletados
indica dificuldades no exercício inicial da docência, dentre elas,
destaca-se a inexistência de material didático na língua guarani e
terena; ausência de apoio dos gestores (coordenadores
pedagógicos e diretores) e falta de solidariedade dos colegas
com mais experiência. Outra dificuldade constatada foi à
rejeição por parte da comunidade e de alunos com relação à
saída de docentes não indígenas para que os docentes indígenas
assumissem o cargo. Depreende-se que a inserção de professores
indígenas, além das dificuldades indicadas pela literatura da
área, revela um cenário com características próprias da realidade
indígena.
Palavras-chave: Formação de Professores, Professor Iniciante
Indígena, Iniciação à docência.
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Introducción
La presente investigación surge de
dos procesos concomitantes. Inicialmente
la investigación realizada sobre la
formación inicial de docentes de dos
universidades públicas ubicadas en el
interior de Mato Grosso del Sur (Perboni &
Figueiredo, 2019; Perboni, Militão &
Figueiredo, 2020). A partir de esta
investigación sobre las licenciaturas, se
observó que la culminación del proceso de
formación inicial trae consigo algunas
inquietudes. Entre ellas se cuestiona ¿cómo
ocurre la inserción de profesores indígenas
al inicio de la carrera profesional en una
escuela intercultural indígena? Dada la
peculiaridad local de formación de
docentes indígenas en las licenciaturas, que
por determinación legal tienen preferencia
para trabajar como docentes en escuelas
indígenas, se eligió como locus de
investigación la Escuela Estatal
Intercultural Guateka Marçal de Souza en
la Aldea Jaguapiru, ubicada en la ciudad de
Dourados, estado de Mato Grosso del Sur.
Al tener como presupuesto que la
formación de profesores “comprende un
proceso complejo y continuo que se da a lo
largo de la vida, en diferentes espacios
sociales, y no solo en las licenciaturas que
se ofrecen en las instituciones de
educación superior” (Amorim, 2017, p.
277), en este trabajo abordaremos una de
las dimensiones del campo de la formación
del profesorado, por lo tanto, de la
inclusión de los profesores indígenas en la
docencia. Corroborando esta perspectiva,
Papi y Oliver Martins (2019) afirman que:
... la Formación de Profesores como
campo de investigación parece
referirse a un elemento de mayor
singularidad, el hecho es que se
pueden abordar múltiples aspectos
que se relacionan con ella,
posibilitando estudios dirigidos a la
Formación Inicial y Continuada, el
Desarrollo Profesional Docente, el
periodo de Iniciación en la Docencia,
la Profesionalización, entre otros,
aunque, al final, terminan
convergiendo hacia elementos que
conciernen al profesor, su formación
y acción pedagógica (Papi & Oliver
Martins, 2009, p. 252).
Es, por tanto, un período complejo,
ya que, como destacan Cunha, Braccini y
Feldkercher (2015, p. 74), “la preparación
que tuvieron no responde a las exigencias
de la docencia y no fueron preparados para
ello”, pudiendo incluso llevar a la
“deserción” o al abandono de la profesión
por parte de los profesores principiantes.
Al mapear las tendencias de
investigación sobre profesores
principiantes, Cunha, Braccini y
Feldkercher (2015) identificaron ocho
dimensiones: experiencias de seguimiento
y formación de profesores principiantes;
construcción de saberes de profesores
principiantes; saberes de
profesores/estudiantes en la formación
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inicial/prácticas; inserción profesional,
políticas públicas y labor docente;
profesores principiantes en contextos
desfavorables; profesores principiantes y
educación digital; formación de
formadores de profesores principiantes;
iniciación a la docencia y investigación, y
evaluación. Al abordar la inserción de
profesores indígenas al inicio de su carrera
profesional, estamos hablando de la
dimensión “profesores principiantes en
contextos desfavorables”.
Considerando que “los primeros años
de docencia son fundamentales para
asegurar un profesorado motivado,
implicado y comprometido con su
profesión” (Marcelo Garcia, 2009, p. 20),
problematizar este contexto puede
configurar aportes a la formación de
profesores, así como la mejora de las
condiciones del trabajo docente.
A diferencia de otras profesiones,
muchas veces el docente principiante
se encarga del ejercicio profesional
en contextos complejos y exigentes
en su dimensión política, social y
pedagógica. El abandono de la
profesión es particularmente alto en
escuelas periféricas y de zonas
desfavorecidas, ya que los docentes
principiantes se ven debilitados por
las dificultades e inseguridades
propias de su condición. Los
entornos de trabajo son precarios y la
valoración profesional es muy
relativa (Cunha, Braccini &
Feldkercher, 2015, p. 80).
Para Martins y Papi (2010, p. 01), el
término profesor principiante “se refiere
al profesor que se encuentra en período
inicial de ejercicio de la docencia”. La
literatura indica diferentes cantidades de
tiempo para caracterizar el inicio de la
carrera profesional, siendo común el
período de tres a cinco años. Para
Huberman (1992), el período de inserción
en la carrera abarca los primeros tres años
de ejercicio profesional, marcados por las
etapas de supervivencia, descubrimiento y
abandono, mientras que Marcelo García
(2012) considera los primeros cinco años.
Considerando que el contexto de la
actividad profesional influye e interfiere en
el ejercicio profesional y que cada
“profesor vive el aprendizaje de la
profesión de manera diferente, proceso que
se da a través de las contradicciones
presentes en la realidad educativa y
escolar” (Papi & Martins, 2010), optamos
por investigar el inicio de la docencia de
profesores indígenas. Más allá de las
dificultades enfrentadas a lo largo de la
formación inicial, teníamos como hipótesis
que las dificultades no cesan cuando
empiezan a trabajar en las escuelas
indígenas.
Para Lima (2017, p. 64), “El inicio
de la vida profesional de los profesores es
un período de grandes expectativas,
miedos e incertidumbres y puede
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considerarse como la fase de transición,
en la que uno pasa de la condición de
estudiante a la de profesor”.
Es importante resaltar que la
inserción del profesor indígena involucra,
además de las cuestiones recurrentes a los
demás docentes, la dimensión de la
interculturalidad, caracterizada por
diferencias culturales y lingüísticas entre
su espacio de formación en la universidad,
el espacio de experiencia en la comunidad
y su espacio de ejercicio profesional en las
escuelas indígenas.
En la identificación de la
producción académica sobre el profesor
principiante no se encontró ningún trabajo
sobre el profesor principiante en las
escuelas indígenas o sobre profesores
indígenas que trabajan en escuelas
indígenas y no indígenas. La ausencia de
estudios con este enfoque aumenta la
importancia de esta investigación,
configurando un tema poco explorado.
Para abordar esta singularidad, se
utilizaron cuestionarios y entrevistas con
profesores indígenas. Así, la siguiente
sección presenta los procedimientos
metodológicos adoptados para la
investigación y la sistematización de los
datos recogidos.
¿Qué piensan los profesores indígenas
de la Escuela Estatal Intercultural
Guateka Marçal de Souza de la Aldea
Jaguapiru sobre el inicio de su carrera
profesional?
Después de aplicar el cuestionario
con enfoque en el perfil de formación y
trabajo de los profesores, respondido por
18 de los 23 docentes de la escuela, se
seleccionaron para la entrevista aquellos
que llevaban menos de cinco años
trabajando, caracterizando lo que la
literatura en el área ubica como fase
inicial de la carrera o período de inserción
profesional.
En cuanto al perfil de los profesores
entrevistados, tres eran de la etnia terena y
dos de la guaraní. Ellos trabajaban en la
escuela con un contrato laboral formal y/o
como contratados por el Estado de Mato
Grosso del Sur. Un perfil similar fue
identificado en una encuesta nacional de
Romanowski y Oliver Martins (2013, p.
06): “El ingreso en la carrera de educación
básica se da de varias formas, a saber:
ocasional, precario/provisional/temporal y
por nombramiento”.
Las entrevistas estuvieron marcadas
por preguntas relacionadas con diferentes
temas. El primer bloque abordó la
decisión de ejercer la docencia y la
percepción de la preparación para trabajar
después de la finalización de la
licenciatura. ¿Por qué ha decidido ser
profesor? ¿Se siente preparado para
ejercer la docencia?
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Un segundo bloque de preguntas
problematizó las dificultades enfrentadas al
inicio del trabajo docente y las
percepciones iniciales sobre la escuela, los
alumnos y los compañeros de trabajo,
buscando explicar la acogida inicial de la
escuela a los nuevos profesores. ¿Cuáles
son las principales dificultades a las que se
enfrentan en la enseñanza? ¿Cómo fue su
acogida cuando llegó a la escuela como
profesor? Cuando llegó a la escuela, ¿quién
le acogió y le orientó sobre el trabajo?
¿Impartió clase en su primer día en la
escuela? ¿Cuáles fueron sus mayores
descubrimientos al comienzo de su carrera
docente? ¿Qué sugerencias les daría a
quienes están iniciando su carrera
profesional? ¿Cuáles son las ventajas de su
trabajo? ¿Cuáles son los aspectos negativos
de su trabajo?
A continuación se trató del ejercicio
profesional. Considerando esta fase inicial
de la carrera profesional, se preguntó a los
entrevistados sobre las colaboraciones y
actividades realizadas con compañeros de
trabajo, comunidad, administración de la
escuela o con la universidad, además de
cuestiones de infraestructura espacial. En
momentos de dudas y dificultades, ¿a
quién recurre? ¿Ha podido asociarse con
compañeros de trabajo en la escuela?
¿Mantiene un vínculo/contacto con la
universidad donde se licenció? ¿La
infraestructura escolar interfiere en la
realización de su trabajo? ¿Cómo son los
estudiantes de la escuela/clase donde
trabaja?
Después de eso, presentamos los
datos recogidos, organizados a partir de la
sistematización de tres ejes: la opción y la
preparación para la docencia; las
percepciones iniciales sobre la inserción
en la docencia y el ejercicio profesional
como profesores principiantes.
Cuando se les pregunta sobre las
motivaciones que los llevaron a optar por
la docencia, las respuestas indican las
siguientes motivaciones: influencia del
profesorado de secundaria, la condición
de ofrecimiento a tiempo parcial de la
licenciatura en Letras, influencia del
período de prácticas, y también la
facilidad para conseguir trabajo más
adelante. Las declaraciones de los
entrevistados traducen estos elementos:
Empezó allá en secundaria, sexto
grado de primaria, y en las clases de
lengua inglesa, con la profesora
Silvana. Hasta hoy me acuerdo su
nombre; ella despertó en mí las
ganas por aprender a hablar la
lengua inglesa. Ahí surgió, pero
olvidé un poco y cuando terminé
secundaria en 2005, hice la
selectividad y ingresé en la carrera
de Química. No funcionó y la
abandoné, y en 2010 empecé Letras
y la terminé en 2014 en la
Universidad Estatal de Mato Grosso
del Sur (PI – 01).
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En realidad, cuando ingresé en la
universidad yo quería estudiar
Enfermería, siempre ha sido un
sueño de mi madre, pero a la época
mi bebé era recién nacido, entonces
elegí Letras porque era a tiempo
parcial (PI – 02).
Soy profesora en la red estatal de
Guateka, aquí en la aldea, y desde
hace poco tiempo que soy profesora
licenciada, dando clases, y ha sido
una experiencia, no voy a decir
innovadora porque todos los años hay
que pensar en alguna cosa diferente
de aquello que no funcionó en el
primer año, intentar arreglar para el
próximo año. Entonces por qué quise
ser profesora es en realidad algo que
sucedió. Primero, yo no quería ser
profesora, es una de las últimas
profesiones que iba a querer, porque
tengo tías, hermanas que son del área
de las licenciaturas, trabajando con
educación infantil, y no me parecía
nada interesante. Con el pasar del
tiempo, parece que la vida te lleva
para las licenciaturas de formación de
profesores. En mi caso, no era bien lo
que quería, pero cuando entro en
clase en el período de prácticas, las
cosas van sucediendo, voy
sustituyendo algunas clases y me fui
percibiendo como profesora. Hoy veo
y digo que no sería, no haría lo que
hago hoy como profesora. Me he
encontrado y la parte que más me
gusta es estar en clase, en la zona
rural, por eso decidí ser profesora (PI
– 03).
Por el campo de trabajo, porque
aquí es más fácil, a nosotros aquí,
principalmente a los moradores de
la aldea. La salud y la educación
son dos áreas que se consigue
trabajo con más facilidad. Pensando
en eso, con vistas a eso, ya elegí
esta área (PI – 04).
Es una pregunta graciosa porque en
realidad no decidí ser profesora, me
descubrí profesora después del grado
y en el primer contacto con clases.
En realidad, me descubrí profesora,
no planeaba ser profesora, no era mi
proyecto (PI – 05).
Al consultar sobre la preparación para
la docencia, los cinco profesores expresaron
que la duración de la licenciatura permitió la
apropiación de contenidos metodológicos y
de cómo tratar a los estudiantes,
corroborando que “... las dificultades surgen
más de las condiciones de realización del
trabajo docente que generado por una
deficiente formación inicial” (Romanowski
& Oliver Martins, 2013, p. 13).
Un aspecto que llama la atención en
el comentario de PI-01 es el concepto de
formación continua, expresado con “el
profesor no puede detenerse en el tiempo,
hay que seguir actualizándose, por así
decirlo”. Entre las dificultades destacaron
el no dominio del idioma y la ausencia de
material didáctico en lenguas nativas
indígenas y con enfoque en Educación de
Jóvenes y Adultos. Para PI-03, la
seguridad proviene de la experiencia.
Sí, 2014. Yo pienso que
aprendemos de la práctica, porque
en los cuatro años de grado,
aprendemos la metodología, cómo
tratar a los alumnos, el contenido,
esas cosas, pero en mi primer año
como profesora, en 2016, no tenía
experiencia, educación primaria
pública, y empecé de inmediato en
la educación secundaria y me llevé
un susto porque en el primer día no
sabía qué decir. Poco a poco me
familiaricé a los alumnos, aprendí
también que el profesor no puede
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detenerse en el tiempo, hay que
estar siempre capacitándose, por así
decirlo (PI – 01).
No, no creo que sea lo mismo,
porque cuando uno está dentro de la
universidad aprende más teoría, y
cuando va a las clases, la práctica
profesional es diferente. La mayor
dificultad que tuve fue con los
hablantes de la lengua porque el
material didáctico no te da apoyo
para enseñar a los alumnos de la
Educación de Jóvenes y Adultos, ya
que varios de ellos no están
alfabetizados. Así que el material que
viene de la administración central no
es adecuado para ayudar al profesor
(PI – 02).
Ahora después de un poco de
tiempo, creo que la experiencia año
tras año te da un poco más de
seguridad y a cada año que pasa me
siento un poco más preparada, no
totalmente ¿vale? Mentalidad de
alumno, de cada grado que se
imparten clases, en primero de
secundaria están muy diferentes en
relación al segundo, tercero, cuando
ya están acostumbrados al profesor.
Cuando alguna cosa no funcionó el
año pasado, intento no hacerlo este
año, me adapto en clase, me adapto
en clase. Cada clase es una
discusión diferente, hay cosas que
funcionan y otras no. Creo que
estoy un poco preparada (PI – 03).
En cuanto a la preparación del
docente en la escuela: Ahora sí, pero
al comienzo fue muy complicado,
porque se aprende una cosa en la
universidad, pero la práctica
profesional es totalmente diferente.
Ahora, con cinco años de docencia ya
me siento preparada otra vez. Hay
que estudiar constantemente, no se
puede parar nunca, principalmente
para clases de secundaria, que los
contenidos son más complejos. Hay
que estudiar y prepararse siempre. Y
hay la falta de recursos… (PI – 04).
Hoy puedo decir que sí, la clase da
una estructura para que uno se
encuentre en la docencia, y puedo
decir que estoy preparada para
ejercer la función de profesora (PI –
05).
Cuando preguntamos cuáles son las
principales dificultades a las que se
enfrenta la docencia, obtuvimos las
siguientes respuestas:
La cuestión sobre que no paramos,
no paramos porque hay muchos
cambios en relación al período, hay
singularidades en cada período. Por
la tarde trabajo como profesora de
Lengua Portuguesa, por la mañana
son alumnos muy críticos, así que al
enseñar contenidos, busco
prepararme, investigar mucho,
porque en aquella clase surgen
preguntas diferentes de la clase de
la tarde, cuyos alumnos son más
tímidos (PI – 01).
Fue difícil porque nosotros, los
indígenas, cuando empezamos en la
Guateka no fuimos bien aceptados, ni
por la administración, el director se
puede decir, ni por los alumnos.
Cuando ingresamos tuvimos mucha
dificultad porque los alumnos no
aceptaban que los profesores no
indígenas salieran para que
pudiéramos estar allá (PI – 02).
Creo que una de las cosas que uno
piensa es cómo impartir las clases,
por la falta de recursos propios.
Aunque el material sea más
dinámico, como estamos viviendo
momentos de crisis, si no hay
material suficiente para crear una
buena clase … Creo que se quiere
cambiar la manera tradicional pero
al final uno se ve delante de lo
mismo, enfrente de la clase
hablando y exponiendo en la
pizarra, es eso (PI – 03).
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No hay recursos para el trabajo en la
escuela pública, falta mucha cosa, no
hay laboratorio, la internet no es
suficiente, no atiende a todos aún (PI
– 04).
Este primer bloque de preguntas
revela la comprensión de que el
aprendizaje de la docencia es un
continuum, no cesa con la finalización de
la licenciatura. Sobre eso, André (2018)
defiende:
Este movimiento, sin embargo, no
puede restringirse a la iniciativa
personal; debe encontrar eco en las
instituciones educativas y las
políticas educativas. El profesor
principiante necesita recibir apoyo y
orientación en el ámbito laboral, para
que reconozca que la docencia es una
profesión compleja, que requiere un
aprendizaje constante, y que para
enfrentarse a las preguntas y retos de
la práctica diaria, es necesario seguir
estudiando, acudir a compañeros con
más experiencia, buscar apoyo, estar
dispuesto a aprender (André, 2018, p.
06).
Otro elemento importante a la hora
de analizar el inicio de la carrera docente,
se refiere a la acogida en la escuela para
el docente. Teníamos como hipótesis que
ella sería positiva, ya que los
entrevistados fueron estudiantes de la
escuela y/o pertenecen a la comunidad
indígena. Para tres sujetos, la acogida fue
positiva (PI-01, PI-04 y PI-05). Señalan el
trabajo de la coordinadora y el hecho de
ser una ex alumna de la escuela como
factores facilitadores de la inserción
profesional. Para PI-01, “Gracias a Dios
tuve la suerte de tener una coordinadora
que me orientó, que es la profesora
Egiseli. El primer año impartí clases de
lectura e interpretación de texto, me
centré en el texto, la estructura de un
ensayo, esas cosas más dirigidas hacia la
interpretación que a la gramática”.
Expresa PI-04 que “fue muy tranquilo,
por parte de los alumnos, por parte de la
dirección, de la coordinación, fue muy
tranquilo” y (PI-05) agrega “como yo fui
estudiante aquí, me acogieron bien porque
era un regreso, entonces tuve una buena
acogida y fue muy tranquilo”. Sin
embargo, dos entrevistados dijeron haber
tenido dificultades: “No fuimos
bienvenidos” (PI - 02) y “Cuando llegué a
la red estatal fue un momento de
transición, porque la Escuela Guateka
tenía el perfil de 50% indígena y 50% no
indígena, y aquel año, cuando yo llegué,
ella dejó de ser 50% indígena y se
conviertió en 70% indígena y el otro 30%
no indígena” (PI-03).
Cuando preguntamos quién lo acogió
y orientó sobre cómo debería ser el trabajo
docente, las respuestas señalaron el
coordinador pedagógico, seguido del
director escolar, los propios docentes y,
finalmente, la comunidad. PI - 01 destaca
“quien me apoyó, me ayudó mucho al
principio fue mi coordinadora y el profesor
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también. Hubo un momento en que pensé:
¿lo voy a lograr?”. Los comentarios de los
sujetos presentan estas diferentes
percepciones en relación a la fase inicial de
comienzo profesional en la escuela:
Tuvimos más orientaciones por parte
de la coordinación, pero en realidad
no tuvimos. Los profesores indígenas
tuvieron que hacer un grupo de
estudio, ver la forma de trabajar,
conocer las dificultades de los
alumnos (PI – 02).
Propia comunidad, pero a lo largo
del año hubo muchas discusiones,
mucha conversación para
ayudarnos, e incluso nosotros
ayudamos a la comunidad porque
yo reemplacé alguien no indígena,
esta fue la resistencia que vi, me di
cuenta de la dificultad a la hora de
empezar realmente (PI – 03).
Fue el director, después la
coordinación también los que
estaban siempre orientándonos (PI –
04).
Cuando llegué, la coordinadora me
orientó. Cuando ingresé en 2016, ella
me explicó un poco el plan, cómo
funcionaba, cómo era la metodología.
Desde mi punto de vista fue muy
bueno (PI – 05).
Para entender este primer momento
del nuevo profesor en el colegio, se
preguntó si impartían clases en su primer
día de trabajo.
El primer día traje un texto para leer
con los estudiantes. Me presenté,
expliqué mi metodología, cómo iba
a evaluarles, cómo me gusta hacer
el análisis del texto. Leemos e
hicimos un breve análisis (PI – 01).
No, primero hablé con mis
estudiantes para conocerlos. Les
conté un poco de mi trayectoria, ya
que también fui estudiante de la
escuela Guateka. Entonces, primero
hay una ronda de charlas (PI – 02).
El primer día de clase, no. No pude,
no hubo cómo impartir clases. Fue
solo el momento para que me
conocieran, y yo a ellos. El primer
día de clase no hubo cómo impartir
clases, ya que hay que hacer este
reconocimiento, que me conocieran
(PI – 03).
Me presenté e hice una actividad
rompehielos con ellos. No fue una
clase, sino esta presentación y la
actividad, y la acogida también a los
estudiantes (PI – 04).
Lo intenté, creo, lo intenté, pero
impartir una primera clase no lo
conseguí. Fue cuando me di cuenta
que la clase no era así. En el grado
se piensa que es una cosa sencilla,
cuando uno llega aquí es otra muy
diferente (PI – 05).
Se puede ver en el comentario de PI-
05 que desde los primeros contactos con la
escuela como docente, hay un nuevo
significado para lo que pensaba antes. En
este sentido, en la búsqueda de vislumbrar
estas percepciones, se preguntó a los
entrevistados sobre los posibles
descubrimientos al inicio de su carrera
docente, lo que dijeron:
Mis mayores descubrimientos
fueron … como fui para impartir
clases a adolecentes, y eso exige
mucho de mí, tengo que estudiar
más, no me detengo en el tiempo
(PI – 01).
Silva, Q. V., & Militão, A. N. (2020). ¿Qué revelan los profesores indígenas al inicio de la carrera profesional? Un estudio de la
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Al comienzo de la carrera creía que
podría cambiar no mucha cosa, pero
alguna cosa. Por ejemplo,
trabajando con proyecto, tengo una
perspectiva de vida mejor. En
realidad, no conseguimos trabajar,
no conseguimos solos y la
administración no nos da apoyo (PI
– 02).
Ay, esa es buena, porque, a ver, en
la universidad tenemos la cosa
arreglada, aquel esfuerzo gigante
que va a funcionar, hacer un
maravilloso plan de estudios que
funcionará, con primer paso,
segundo paso, se cree que va a salir
bien, pero cuando uno llega a la
clase no consigue hacer ni la mitad
de los pasos propuestos en el plan
de estudios. Me di cuenta de que
hay una meta, un tema a ser tratado,
mas generalmente no se siguen los
pasos del modo planificado (PI –
03).
Nosotros no salimos preparados de
la universidad. Hay que buscar,
correr detrás porque la práctica
profesional es muy diferente de lo
que se estudia en la teoría (PI – 04).
Mira, mi mayor descubrimiento
como profesora ha sido que somos
la principal herramienta de
formación y en la vida del
individuo, porque estamos como
transmisores de conocimiento. Pero
es como un reflejo, hay dos lados, el
profesor es un espejo para el
estudiante, que transmite y adquiere
conocimiento. Realmente eso hace
mucho sentido para mí (PI – 05).
Las respuestas denotan distintas
formas de mirar este momento: PI-02
destaca un aspecto más pesimista,
revelando un sentimiento de desilusión y
de falta de apoyo para cambiar la realidad,
mientras que los demás entrevistados, a
pesar de las dificultades, entienden este
momento como un desafío y una
oportunidad, o incluso como necesidad de
aprendizaje.
Cuando les preguntamos sobre las
posibles sugerencias que darían a quienes
están comenzando sus carreras
profesionales, tuvimos las siguientes
respuestas:
Claro que va a llevar un susto, por así
decirlo, porque a veces imaginamos
una cosa, pero en realidad nos
encontramos con otra dentro de clase
(PI – 01).
Que no sea acomodado. Muchas
veces, entramos en las clases y por
miedo uno se vuelve acomodado (PI
– 02).
Para los que están empezando ahora,
no se puede tener mucha expectativa
para no frustrarse. Una clase en que
los estudiantes van a saberlo todo…
hay que ser más realista, coger su
tema, estudiar por su cuenta, y no
crear expectativa de que todos van a
ofrecer una buena acogida. Entonces
esta es mi sugerencia: prepararse
bastante y crear menos expectativa
(PI – 03).
Creo que hay que adaptarse al
entorno donde uno está. Hay también
la cuestión de desvalorización, de
desmotivación, todo eso es un
desafío que uno se enfrenta (PI – 04).
Empecé a evaluar cómo yo vía a mi
profesores en la época de secundaria
y primaria, y entonces yo estaba
conviviendo con ellos como
compañeros de trabajo. Muy bueno
ese impartir clases, trae una mirada
muy, muy interesante y buena (PI –
05).
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El segundo bloque de preguntas, que
trata sobre el inicio del trabajo, su
inserción y acogida en la escuela,
demuestra que a pesar del “choque con la
realidad” inicial, en general, los nuevos
docentes manifiestan una visión positiva de
la profesión, con crecimiento personal al
ejercerla, y un reconocimiento de la
comunidad por el trabajo realizado.
Señalaron como aspectos ventajosos de la
labor docente: “Aprendemos, acabamos
por conocer, tener más aprendizaje que
enseñanza” (PI-02); “el sueldo, que todos
estamos estudiando porque queremos vivir
un poco mejor” (P-03). El reconocimiento
al trabajo realizado también fue señalado
por PI-03: “me encuentran en la calle, me
detienen, ‘profesora, lo que me dijiste en
clase me está dando muy buena ayuda en
la universidad’. Es algo que no tiene
precio, ¿sabe?”.
Es que tengo con mis estudiantes,
amo lo que hago. Como soy
hablante de la lengua terena, nunca
me he imaginado como profesora de
lengua portuguesa, porque hay que
hablar bien, escribir bien, somos
muy exigidos en relación a eso (PI –
01).
Mira, las ventajas que tenemos son el
horario flexible, poder trabajar en
diferentes horarios, el hecho de
trabajar con lo que me gusta, que es
la biología, el área que me identifico,
y la cuestión del contacto directo con
el público, que son los estudiantes
(PI – 04).
Las ventaja es que consigo transmitir
y también adquirir conocimiento (PI
– 05).
Esta visión positiva de la profesión
se puede confirmar cuando se les pregunta
sobre los aspectos negativos del trabajo. Se
nota que las quejas se refieren a
condiciones laborales, como la exigencia
de resultados y la falta de recursos
materiales y de infraestructura.
No sería un aspecto negativo, mas la
dificultad que tengo hoy es de saber
reaccionar con lo que ocurre con
mis estudiantes. Si trabajo un texto
de lengua portuguesa y el estudiante
se identifica, desahoga cosas que
me quitan las palabras, me dejan sin
reacción. Entonces no sé hacer
frente a eso, no es un aspecto
negativo pero es eso (PI – 01).
Bueno, queremos trabajar de una
manera pero no tenemos autonomía
para hacer cómo queremos la forma
de evaluación. Por ejemplo, hay
varios estudiantes que no vienen a
la clase, aparecen una o dos veces
durante el semestre de la Educación
de Jóvenes y Adultos, que es por
módulo, y no, no vamos a aprobarlo
porque no ha venido. Así que,
muchas veces, quien hace la
evaluación es la coordinación (PI –
02).
Muchos. Primero no se puede dejar
de estudiar, no sé si es negativo,
pero hay una exigencia muy fuerte,
una exigencia burocrática, que me
parece ser es punto más negativo.
No hay los recursos necesarios, ni
tiempo para... nosotros mismos,
tenemos vida, casa, tenemos que
vivir, pero el profesor sobrevive (PI
– 03).
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Todavía faltan recursos básicos
como hoja de papel, lápices de
colores, pegamento. A veces
tenemos que comprar con nuestro
dinero porque no hay, quitan
nuestros derechos... (PI – 04).
Una vez más la falta de recurso
didáctico, artículos mediáticos
también. Y la desvalorización de los
profesores que, desafortunadamente,
estamos muy desmotivados para
trabajar debido a los recortes de
presupuesto (PI – 04).
Es el cansancio psicológico. Llega
una época que uno se siente
agotado, sin hablar del sueldo, que
es aún peor (PI – 05).
Así, existe una perspectiva positiva
en cuanto a la inserción inicial en la carrera
profesional. A pesar de que manifiesten
algunas dificultades, insatisfacción con
ciertos temas, los profesores indígenas, al
empezar a trabajar en la escuela, perciben
la posibilidad de crecimiento personal y el
deseo de apoyar el aprendizaje de los
estudiantes, con ayuda de la administración
de la escuela y de los compañeros para
integrarse en los procesos escolares.
Para avalar esta percepción inicial
de los comentarios, se planteó en el tercer
bloque de preguntas cómo se desarrollan
las actividades escolares, tratando de
comprender, a través de las percepciones
de los profesores, cómo se desarrolla su
práctica profesional.
Inicialmente, se les preguntó cómo
superar a los impasses. Especialmente en
momentos de dudas y dificultades, ¿a
quién recurren? Se esperaban respuestas
como compañeros de profesión
(profesores y coordinación pedagógica),
libros, ex profesores de la universidad
donde estudió la carrera. Llama la
atención el comentario de PI-03 que
recurre a Dios y al marido.
Hablo mucho, cuando tengo dudas,
con la profesora Marcia, de lengua
portuguesa. Hablamos y nos
llevamos bien. A veces nos
sentamos con la profesora Renata,
profesora Ianara, sobre las dudas
que van surgiendo (PI – 01).
Siempre busco libros, el profesor
Adilson que me ayuda bastante,
busco mucho a él. Entonces son
estos los que busco cuando tengo
dificultad (PI – 02).
Sobrecargado físicamente,
emocionalmente, no hay como no
decirlo, financieramente también.
Recurro a Dios, mi marido me
ayuda mucho... participa de la vida
de los estudiantes e me dice para
regresar a la realidad, dejar la vida
de ellos en la escuela. Además de
Dios en primer lugar, la gente de mi
casa, especialmente mi marido me
ayuda (PI – 03).
La coordinación y también veo a
video aulas, busco por internet…
(PI – 04).
Oye, recurro al ordenador porque te
quita las dudas y te da un equilibrio
(PI – 05).
Considerando importante
comprender cómo se constituye el profesor
principiante en el espacio escolar, si
establece redes de apoyo o se aísla en sus
actividades, preguntamos sobre las
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asociaciones desarrolladas en sus
actividades. Se les preguntó si han podido
asociarse con compañeros en la escuela. Se
obtuvieron las siguientes respuestas:
Sí, sí. Los proyectos que hice son
dirigidos había la asignatura de
lengua portuguesa y tuve el apoyo
de la coordinadora para realizarlos
(PI – 01).
Sí, con los compañeros,
principalmente las que conocí en la
universidad. Gracias a Dios una vez
más estoy trabajando junto a ellas,
Neli y Noemi. Ya pasamos
dificultades juntas, trabajamos
juntas, entonces colaboramos, sí (PI
– 02).
Los proyectos interdisciplinarios
solo ocurren por eso, si no hay
colaboración de un compañero, nos
asociamos a otro. Funciona más que
trabajar solo, entonces asociarse a
los compañeros es muy importante
(PI – 03).
Al consultarles sobre vínculos y
contactos con la universidad donde se
licenciaron, cuatro entrevistados
señalaron mantener este vínculo, aunque
no sea de carácter institucional, sino
personal y solo con algunos ex
profesores: “Con algunos, cuando viene la
profesora A con el profesor B, que son
profesores de la Universidad Estatal de
Dourados - MS, pero esto es un vínculo,
un contacto directo con ellos, no con la
universidad”(PI-01); “ Sí ”(PI-02),“ Aún
tengo este vínculo, sí , porque estoy
regresando a los estudios después de la
época que me licencié ”(PI-03); “Hasta el
año pasado, sí, porque estaba en el
proyecto de asistencia a los becarios
universitarios” (PI-05). Solo PI-04
informó tener poco contacto, pero no dio
más detalles.
Se puede observar que se organizan
a partir de redes de apoyo para el
desarrollo de trabajo colectivo con otros
profesores, con el apoyo de la
dirección/coordinación escolar y también
mediante lazos de solidaridad con ex
docentes. Estos puntos de apoyo para los
nuevos profesores son muy importantes
para que se integren en el día a día de la
escuela, evitando el abandono de la
profesión.
En vista de las históricas
deficiencias estructurales y de
infraestructura en el espacio escolar, se
preguntó a los entrevistados lo siguiente:
¿La infraestructura escolar interfiere en la
realización de su trabajo? Se nota que
entre todos los entrevistados no hay
quejas sobre la interferencia de las
condiciones escolares en el desarrollo de
su trabajo, como muestra PI-04: “No, aquí
tenemos un lugar muy lindo para
trabajar”, corroborado por el comentario:
“La estructura es una buena estructura”
(PI-05). Más detalladamente, tenemos:
No, pienso que si la escuela ofrece un
apoyo para realizar proyecto, incluso
en las clases, como por ejemplo:
apoyo en relación a la tecnología,
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cuando los estudiantes hacen
presentaciones, les pido que la
utilicen si la escuela ofrece,
exploramos en ese sentido (PI – 01).
Si hay la falta de un espacio, la
infraestructura arregla. Se exige lo
mínimo de la comunidad para
ofrecer comodidad a los estudiantes.
Todas las clases tienen aires
acondicionados y las clases por la
tarde han mejorado mucho con eso,
incluso el compromiso de los
estudiantes (PI – 03).
Finalmente, cuando preguntamos
sobre los estudiantes de la escuela,
obtuvimos las siguientes respuestas:
Tengo un cariño especial por mis
estudiantes, porque lo que he
aprendido con ellos… les exigimos
y, a ver, lo que ocurrió: llegué a la
clase y les pedí un ensayo según lo
que habíamos estudiado en clase.
Leí el texto y al llegar al último
párrafo, el estudiante no había
presentado propuesta. Le dije: ¿no
has entendido? Llamé su atención y
no escuché su versión, del porqué él
no había conseguido. Cuando
volvió, tuvimos un diálogo y
descubrí lo que había pasado, y en
este punto aprendemos mucho con
ellos, porque un simple abrazo hace
nuestro día mejor. Trabajo por la
mañana, por la tarde y por la noche
(PI – 01).
Yo imparto clases al noveno de
primaria. Veo que son estudiantes
que quieren aprender, tienen
dificultades de aprendizaje, pero
cuando se les propone un trabajo
colectivo o individual, lo hacen (PI
– 02).
La gran mayoría, son 100%
estudiantes de la aldea, ellos son
muy... Una de las cosas positivas es
que no gritan con los profesores. Si
les damos un direccionamiento,
ellos lo hacen, son estudiantes que
posibilitan el desarrollo de la
estructura familiar, aunque sean el
tipo de estudiante que se enfrenta a
una realidad muy difícil, son muy
jóvenes, y a veces la escuela es el
único lugar donde van a comer o
donde un colega o profesor le dará
alguna atención (PI – 03).
Mira, son estudiantes buenos, en
general, se portan bien, se interesan
por aprender, pero hay excepciones,
hay aquellos que no quieren nada de
la vida (PI – 04).
Mira, en relación a los estudiantes
que son trabajadores, están en clase,
pero algunos no piensan seguir
estudiando (PI – 05).
Se observa que existe una
percepción diversa sobre los estudiantes,
con diferentes perfiles, pero, en su
mayoría, se ven de forma positiva. Se
señala como excepción la indisciplina y el
desinterés de los estudiantes, con el
esfuerzo y el compromiso como regla, a
pesar de las condiciones sociales y de
vulnerabilidad.
Como entendemos que los relatos
son significativos, en este apartado del
texto priorizamos la sistematización de los
datos recogidos en las entrevistas, capaces
de dar voz a los entrevistados,
seleccionando elementos más
significativos para comprender las
percepciones de los profesores indígenas
principiantes. Nos apoyamos
metodológicamente en Batista (2006, p.
139) para el proceso de escucha que se
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llevó a cabo al realizar las entrevistas: “no
es fácil dialogar con personas que no
conocemos, incluso con las que conocemos
es difícil mantener un diálogo más
profundo. Pero es importante escuchar a la
gente”.
En el siguiente apartado
presentamos análisis que parten del
diálogo entre estas fuentes empíricas y la
producción del área, a partir de algunos
autores seleccionados.
Las dificultades de los profesores
indígenas al inicio de su carrera
docente
Para Cunha (2011), tanto en el
campo de los docentes que trabajan en las
universidades como en escuelas de
educación básica, al inicio de sus carreras
profesionales se destacan las dificultades
con la docencia, exigiéndoles que sigan
aprendiendo, y esto es un gran desafío para
la vida de los profesionales, ya que la
mayoría de los docentes creen que están
preparados al terminar la licenciatura.
El inicio de la carrera docente es un
gran desafío para la vida de los
profesionales, ya que constituye un
profundo cambio social para el sujeto que
aprende y para el que enseña. La decisión
por el magisterio ocurre por la fuerza de
voluntad y el deseo de capacitarse cada
vez más, soñando con ofrecer lo mejor de
sí mismo a su comunidad, soñando con
hacer maestría, doctorado y profundizar
sus conocimientos, aprendiendo a hacer
una buena investigación.
Sin embargo, cuando uno comienza
la docencia, termina encontrando barreras
y el choque con la realidad. En ese
momento, es evidente que todavía falta
perfeccionamiento para el ejercicio de la
docencia, ya que en la práctica falta
calificación. En cuanto a su aprendizaje,
se da cuenta de que no ha sido suficiente,
porque, en cada lugar, el contexto cultural
y social es diferente, teniendo que
enfrentarse a una realidad a la que no ha
sido adecuadamente preparado en su
formación académica, pues su
responsabilidad es individual, sin
embargo, se trata de un desafío
institucional de las políticas educativas.
Como afirma Marcelo Garcia (2009, p.
20), “los primeros años de docencia son
fundamentales para asegurar un profesor
motivado, implicado y comprometido con
su profesión”.
Al empezar la docencia, el profesor
indígena encuentra dificultades comunes en
el período inicial de la práctica profesional,
vivencia su aprendizaje de manera diferente,
sin embargo esto ocurrirá a través de las
contradicciones presentes en la realidad
educativa y escolar.
Para Papi y Martins (2009), la
formación docente es continua y requiere
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una atención especial, ya que formación
significa una etapa que los docentes
cumplen para mejorar su trabajo como
profesores, es a través de ella que nuevas
prácticas serán proporcionadas, pero no
solo esto, les ayudará al inicio de la carrera
profesional en sus interacciones sociales,
en relación a la escuela, estudiantes y
padres.
Martins (2004, p. 41) resalta que “...
las percepciones se constituyen
históricamente a partir de las relaciones
sociales que establecen sus sujetos a través
de las instrucciones en las que se insertan,
para hacer frente a las contradicciones
inherentes a la realidad vivida”.
De la investigación realizada, se
destacan las dificultades que encuentran
los docentes al inicio de la carrera
profesional, tanto para empezar como para
permanecer en el área en la que se
licencian. Estas son dificultades
encontradas en las instituciones, las cuales
no garantizan apoyo ni seguimiento
continuo, como apoyo específico para el
ingreso y permanencia del profesor
principiante.
Para remediar esta situación, es
necesario un proceso de aprendizaje
continuo, tanto para el estudiante como
para el profesor al inicio de su carrera
profesional, pues es en esta etapa que él
adquiere sus primeras experiencias como
estudiante tutor de una clase, y no como
un simple practicante, porque
anteriormente, como académico, no tenía
tantas responsabilidades, ya en el
momento actual en el que se encuentra, es
decir, un profesor titular, es sumamente
importante reflexionar sobre su práctica y
también apropiarse de otras nuevas.
Se puede observar a través de la
investigación que la iniciación a la
docencia puede ser muy difícil, porque se
encuentra a una realidad un poco
aterradora, que el profesor al inicio de su
carrera profesional no está acostumbrado.
Así, se genera un choque con la realidad,
mostrando que los obstáculos a superar
durante la carrera profesional serán
grandes.
Sin embargo, se ha visto una falta de
políticas públicas para la formación de
profesores principiantes indígenas, ya que
la mayoría de las veces estas políticas se
piensan de manera homogénea, que no
corresponde con la realidad vivida en las
escuelas indígenas de nuestro país. Por
ello, es necesario dar más apoyo a la
formación de este profesor, desde su
formación inicial, es decir, una atención
más amplia de las universidades hacia
estos docentes indígenas, donde puedan
sentirse acogidos y realmente participantes
de las licenciaturas. Esto le ayudará en su
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ingreso en el espacio escolar, de modo que
se sienta más seguro en su labor docente.
La investigación realizada nos ayudó
a desvelar las principales dificultades que
tienen los profesores indígenas al inicio de
sus carreras profesionales. Las dificultades
se pueden catalogar como de carácter
pedagógico, ya que buscan encontrar una
metodología que logre el aprendizaje de
todos los estudiantes; de carácter material,
pues tres docentes señalaron la falta de
recursos para materiales didácticos, de
tecnología y en lengua nativa terena y
guaraní. Entre las dificultades dichas está
la aceptación, por parte de estudiantes,
administración y de la propia comunidad,
que no querían que quitaran los docentes
no indígenas para que los indígenas
asumieran sus puestos. Solo una de las
profesoras entrevistadas dijo que era en
relación al contenido, porque los
estudiantes son muy críticos.
En uno de los comentarios, la
profesora informó que al llegar a la
escuela fue un momento de transición, por
así decirlo, en el que la mitad de los
profesores que ocupaban los puestos eran
no indígenas, y la otra mitad, indígenas.
Ella llegó en un momento muy importante
en el que el porcentaje de indígenas se
incrementó al setenta por ciento,
cubriendo los puestos los indígenas con
educación superior. Este proceso generó
cierta tensión, ya que los profesores no
indígenas, o indígenas sin educación
superior, fueron reemplazados por los
profesores recién licenciados. Algunas de
las dificultades en este proceso se
explicaron cuando otra profesora dijo que
no tuvo una buena acogida de la
coordinación y dirección cuando llegó a
la escuela.
De los cinco docentes principiantes
entrevistados, dos expresaron
experimentar esta misma dificultad,
mientras que otros tres no manifestaron el
mismo problema, diciendo que tuvieron
una buena acogida por parte de todos en
la escuela. Estas narrativas indican que
este proceso fue coyuntural y tanto la
dirección escolar como el colectivo
naturalizaron la percepción de que los
docentes con la formación adecuada
ocuparían todas las plazas de la escuela,
cumpliendo con los requisitos legales.
Se nota que el seguimiento de
egresados por parte de las instituciones aún
es insuficiente, pues no dan apoyo para
orientar al docente que ingresa al mercado
laboral dispuesto a hacer lo mejor y marcar
la diferencia. Cuando esto ocurre, no es
ampliamente aceptado, no cuenta con el
apoyo adecuado y además tiene que seguir
las reglas de las instituciones y del sistema,
por lo que se decepciona de su anhelada
carrera profesional, pues no es como la
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esperaba. Por eso, en este momento, la
colaboración de los docentes que llevan
más tiempo trabajando en el área es de
suma importancia para mostrar solidaridad
con los que están empezando la docencia.
La investigación capturó las
percepciones de las profesoras indígenas
entrevistadas sobre el primer día de clase.
Para tres de ellas, fue el momento para
conocerse y presentarse a los estudiantes,
hablar con ellos sobre sus metodologías de
evaluación, pero impartir clase realmente
no fue posible.
En sus descubrimientos, que fue una
de las cosas más interesantes, dijeron que
los estudiantes que se convierten en
profesores se dan cuenta de que no se
pueden acomodarse y tienen que estudiar
más, y estar preparados para enfrentarse a
cosas que no están a su alcance. Por eso
hay el choque con la realidad de las clases,
porque uno ingresa en la escuela con ganas
de cambiar algo, pero no puede porque es
limitado y no hay apoyo de la
administración. Con eso, se percibe que al
inicio de la carrera profesional la persona
no está preparada, porque la práctica es
bastante diferente a la teoría estudiada en
la licenciatura.
Al analizar las ventajas del trabajo se
percibe que es posible aprender,
intercambiar conocimiento. Así, dos
profesoras que participaron de la entrevista
dijeron lo mismo, que se intercambia
aprendizaje y que la adaptación es muy
importante, porque cada clase y grado son
diferentes y el aprendizaje no es el mismo,
por ello, cada profesor tiene que adaptarse
a diferentes clases. Marcelo Garcia (2009)
considera que:
El inicio de una profesión incluye
el reconocimiento de su cultura, del
estado que ocupa en la pirámide
social y laboral, y de las
peculiaridades sociopolíticas que la
caracterizan. Sin embargo, cuando
la transición es pasar de estudiante
a docente se percibe el gran
desafío, por lo que es necesario
mantener equilibrio y dominio en
clase. Con esto, los nuevos
docentes tienen un poco de ventaja
por ser parte de esta nueva era de
aprendizaje, que incluye la era de
la tecnología en todos los ámbitos
del aprendizaje. Los profesores
universitarios son indispensables
en la sociedad, pero eso no es
suficiente. Como docentes, la
investigación le hacen más críticos
en su manera de ver el mundo y de
saber que queda mucho por
aprender. Por eso, no se puede
decir que un profesor investigador
calificado será un buen profesor
titular (Marcelo Garcia, 2009, p.
86).
También se explicó la falta de
recursos didácticos en las escuelas, así
como la exigencia burocrática a los
docentes, pues, aún sin tener recursos, el
profesor tiene que manejarse como puede.
Algunos aspectos se aclararon, como las
condiciones de vida de los estudiantes, y
que los estudiantes indígenas se encuentran
Silva, Q. V., & Militão, A. N. (2020). ¿Qué revelan los profesores indígenas al inicio de la carrera profesional? Un estudio de la
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en un problema social, de vulnerabilidad
social. A pesar de estas quejas, las
entrevistadas relatan esfuerzos para superar
las dificultades y adaptarse a lo que pone a
disposición la escuela.
En los análisis realizados, las
profesoras hablantes de las lenguas
nativas terena y guaraní dijeron que los
materiales didácticos no están en el
idioma, aspecto que dificulta el
aprendizaje de los estudiantes indígenas,
ya que no cuentan con material de apoyo
en su lengua materna. Además de este
tópico, que indica la existencia de
barreras por el camino, hay la falta de
autonomía del profesor para realizar las
evaluaciones finales, pues, en varios
casos, quien las hace y acaba decidiendo
si el estudiante aprueba o no es la
coordinación.
Un aspecto positivo identificado en
las entrevistas se refiere al asociarse con
compañeros, logrando desarrollar algunos
proyectos en conjunto y con la comunidad.
Los docentes entrevistados dijeron que se
trataba de la primera escuela estatal que
estaban trabajando, y que era un buen lugar
para interactuar con los estudiantes, y que
ellos eran responsables por eso, pues eran
amables, tenían ganas por aprender y
respetaban a los docentes, aunque con
algunas excepciones.
De esta narrativa sobre el espacio
escolar, se desprende que los docentes, a
pesar de las dificultades, cuentan con
apoyo para continuar en la profesión,
principalmente de los compañeros
docentes y de la coordinación escolar, pero
también de los ex profesores. Existe, por
tanto, una mirada crítica de la realidad,
acompañada de un optimismo, sobre la
continuidad en la profesión docente, ya que
ningún entrevistado manifestó la intención
de abandonar la profesión.
Consideraciones finales
Este estudio se construyó a partir
del concepto de docente principiante
aportado por Papi y Martins (2009),
quienes nos orientan sobre las dificultades
que enfrentan los docentes al empezar la
docencia. Si bien no encontramos en la
producción científica investigaciones que
aborden específicamente la inserción de
docentes indígenas al inicio de sus
carreras, cabe mencionar que este proceso
necesita ser abordado en las licenciaturas
del país y también en el ámbito de las
políticas educativas.
Al comparar las dificultades de los
profesores indígenas principiantes que
trabajan en una escuela indígena con las
dificultades de los docentes no indígenas
principiantes representados por la literatura
del área, es posible comprender algunas
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diferencias, principalmente relacionadas
con el contexto de trabajo y la inexistencia
o insuficiencia de políticas específicas para
esa realidad.
Se observa que una de las mayores
dificultades que enfrentan los docentes
indígenas al inicio de sus carreras
profesionales está directamente ligada a la
lengua materna. Muchos de ellos, aunque
indígenas, se han distanciado de su lengua
materna por el contacto con personas no
indígenas, mientras que muchos
estudiantes tienen el guaraní como lengua
materna. También se añade el hecho de
que la lengua portuguesa es vista como
una imposición de la sociedad brasileña.
Estos temas crean varias tensiones en
torno al uso de ambos idiomas en el
proceso de aprendizaje.
También se observa la ausencia de
políticas educativas que fomenten y
alienten la enseñanza de las lenguas
guaraní y terena en las escuelas indígenas
brasileñas, pues, aunque la gramática del
idioma guaraní se lanzó recientemente en
Brasil, todavía no ha llegado a las
universidades y escuelas públicas.
Creemos que cuando se la distribuya,
teniendo en cuenta que el Ministerio de
Educación esté interesado en adquirirla y
distribuirla, traerá algunos avances a las
escuelas indígenas. Materiales didácticos,
en lengua guaraní o no, cuando los hay,
son insuficientes para los procesos de
enseñanza.
Pudimos constatar que otro problema
encontrado por profesores indígenas
principiantes es el prejuicio de los propios
estudiantes indígenas, que prefieren los
profesores no indígenas a los indígenas,
por creer que no tienen la misma capacidad
en cuanto a cuestiones culturales, ya que
los docentes no indígenas traen consigo su
cultura y sus diferentes saberes sobre un
mundo tecnológico adverso al vivido por
ellos, despertando la curiosidad de los
estudiantes indígenas, porque quieren
pertenecer a este mundo globalizado.
Cabe mencionar que no es el deseo
de la mayoría, pero las escuelas indígenas
en conjunto a las universidades deben
ofrecer herramientas que permitan a los
docentes indígenas capacitarse y trabajar
con igualdad. Solo así se superarán las
barreras encontradas por ellos. La
investigación mostró que, además de las
dificultades comunes a todos los profesores
principiantes, los profesores indígenas
principiantes se enfrentan a otros desafíos,
y que a pesar de las dificultades mantienen
una percepción positiva de la profesión.
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Información del articulo / Article Information
Recibido en: 21/01/2020
Aprobado en: 01/08/2020
Publicado en: 26/11/2020
Received on January 18th, 2020
Accepted on August 01st, 2020
Published on November, 26th, 2020
Contribuciones en el artículo: Los autores fueron
responsables de todas las etapas y resultados de la
investigación, a saber: elaboración, análisis e
interpretación de los datos; redacción y revisión del
contenido del manuscrito y; aprobación de la versión final
publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflictos de Intereses: Los autores han declarado que
no existe conflicto de intereses con respecto a este
artículo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Queila Viana da Silva
http://orcid.org/0000-0003-3548-8520
Andréia Nunes Militão
http://orcid.org/0000-0002-1494-8375
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Silva, Q. V., & Militão, A. N. (2020). ¿Qué revelan los
profesores indígenas al inicio de la carrera profesional? Un
estudio de la Escuela Estatal Intercultural Guateka Marçal
de Souza - Aldea Jaguapiru en la ciudad de Dourados/MS.
Rev. Bras. Educ. Camp., 5, e8279.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8279
ABNT
SILVA, Q. V.; MILITÃO, A. N. ¿Qué revelan los profesores
indígenas al inicio de la carrera profesional? Un estudio de
la Escuela Estatal Intercultural Guateka Marçal de Souza -
Aldea Jaguapiru en la ciudad de Dourados/MS. Rev. Bras.
Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 5, e8279, 2020.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8279
