Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7334
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7334
10.20873/uft.rbec.e7334
2019
ISSN: 2525-4863
1
Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License
Open Access.This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY
A organização curricular em alternância nos cursos de
formação de professores: PRONERA e Licenciatura em
Educação do Campo
Dulcinéa Campos
1
, Dalva Mendes de França
2
, Valmere Santana
3
1, 2, 3
Universidade Federal do Espírito Santo - UFES. Departamento de Educação, Política e Sociedade. Avenida Fernando
Ferrari, 514, Goiabeiras. Vitória - ES. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence:dulcampos@gmail.com
RESUMO. Este artigo objetiva contribuir com reflexões sobre os
princípios teórico-metodológicos que orientam a organização
curricular em alternância da Licenciatura em Educação do
Campo. Além disso, analisa como esses preceitos, materializados
no trabalho pedagógico do curso em alternância, podem servir de
parâmetro para a construção de uma nova referência de escola.
A partir de uma pesquisa bibliográfica, apoiada na concepção de
Educação do Campo, datada no Seminário Nacional de 2002,
pauta suas análises ante pressupostos do materialismo histórico
dialético. Também fundamenta reflexões sob o aporte teórico de
Moisey Mikhaylovich Pistrak, pedagogo russo que defendeu a
formação de professores focada no exercício da práxis, visando
ao desenvolvimento de autonomia docente no processo de
construção e de reconstrução das práticas e dos métodos de
educação. Os resultados deste estudo sinalizam que a proposição
de uma organização curricular em alternância na Licenciatura em
Educação do Campo, voltada para um ensino coerente com o
método dialético de interpretação da realidade, confere aos
professores as ferramentas necessárias para repensar e
transformar a configuração escolar existente no campo.
Palavras-chave: Educação do Campo, Currículo em
Alternância, Formação de Professor, Complexos de Estudo.
Campos, D., França, D. M., &Santana, V. (2019). A organização curricular em alternância nos cursos de formação de professores:
PRONERA e Licenciatura em Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7334
10.20873/uft.rbec.e7334
2019
ISSN: 2525-4863
2
The curricular organization in alternation on the teacher’s
training courses: PRONERA and graduation Degree in
Rural Education
ABSTRACT. This article aims to contribute with reflections
about the theoretical-methodological principles that guide the
alternating curricular organization in Rural Education Degree. It
also discuss how these precepts, materialized in the pedagogical
work of the alternating course, can serve as a parameter for the
construction of a new school reference. Based on a
bibliographical research, supported by the conception of Rural
Education, dated at the National Seminar of 2002 is made a
analysis is based on the assumptions of dialectical historical
materialism. In addition, it bases reflections about theoretical
support of Moisey Mikhaylovich Pistrak, a Russian pedagogue
who defended teacher training focused on the praxis, aiming at
the development of teaching autonomy in the process of
construction and reconstruction of practices and methods of
education. The results of this study indicate that the proposal for
an alternating curriculum organization in the Rural Education
Degree, aimed at teaching coherent with the dialectical method
of reality interpretation, gives teachers the necessary tools to
rethink and transform the existing configuration of the rural
school.
Keywords: Rural Education, Alternating Curriculum, Teacher’s
Formation, Study Complexes.
Campos, D., França, D. M., &Santana, V. (2019). A organização curricular em alternância nos cursos de formação de professores:
PRONERA e Licenciatura em Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7334
10.20873/uft.rbec.e7334
2019
ISSN: 2525-4863
3
La organización curricular en la alternación en los cursos
de formación profesional: PRONERA y licencia en la
Educación del Campo
RESUMEN. Este artículo tiene como objetivo contribuir a las
reflexiones sobre los principios teórico-metodológicos que guían
la organización alternativa del currículo en la formación inicial
del profesorado, centrándose en el Grado de Educación del
Campo y analizar cómo estos principios materializados en la
organización del trabajo pedagógico del curso alterno sirven
como parámetro para la construcción de una nueva referencia
escolar. A partir de una investigación bibliográfica, respaldada
por la concepción de la educación rural fechada en el Seminario
Nacional de 2002, basa sus análisis en los supuestos del
materialismo histórico dialéctico. Basa sus reflexiones en las
formulaciones teóricas de Moisey Mikhaylovich Pistrak,
pedagogo ruso que defendió una formación docente centrada en
la práctica de la praxis, con el objetivo de desarrollar la
autonomía docente en el proceso de construcción y
reconstrucción de prácticas y métodos de educación. Los
resultados de este estudio indican que la propuesta de una
organización curricular alterna en el Grado de Educación del
Campo, dirigida al desarrollo de una enseñanza coherente con el
método dialéctico de interpretación de la realidad, brinda a los
maestros las herramientas necesarias para repensar y transformar
la forma escolar existente en el campo.
Palabras clave: Educación del Campo, Plan de Estudios
Alternativo, Formación Docente, Complejos de Estudio.
Campos, D., França, D. M., &Santana, V. (2019). A organização curricular em alternância nos cursos de formação de professores:
PRONERA e Licenciatura em Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7334
10.20873/uft.rbec.e7334
2019
ISSN: 2525-4863
4
Introdução
O movimento da reforma agrária no
Brasil vem cumprindo, ao longo dos
tempos, uma importante tarefa de reverter o
processo histórico do êxodo rural que,
durante a década de 70, no auge do regime
militar, atingiu grandes proporções no
campo brasileiro. Assim, por meio de um
movimento massivo que juntou
trabalhadores de classe popular do campo e
da cidade, acampamentos foram
convertidos em assentamentos da reforma
agrária, possibilitando a essas pessoas o
direito de retornarem ao campo e ali
produzirem suas vidas. Com isso, durante
os 12 anos de existência do Ministério da
Reforma Agrária (MDA), o acesso a terra
continuou avançando, chegando a mais de
790 mil famílias assentadas, distribuídas em
53 milhões de hectares, o que gerou um
amplo processo de distribuição de renda e
diminuição da pobreza no Brasil (MDA,
2009, 2015).
Há, nesse percurso histórico, desde a
década de 1980, um processo de
repovoamento do campo, em torno do qual
emergem no Brasil assentamentos com
distintas configurações, ora formados por
coletivos/individuais; ora por
agrícolas/pluriativos; ora por “habitações
em lotes/em agrovilas; frutos de programas
governamentais estaduais/federais; com
poucas/muitas famílias; organizados e/ou
politicamente representados por associações
de assentados, cooperativas, movimentos
sociais, religiosos, sindicais, etc.”. (Leite,
2012, p. 113). Junto a esse processo de
repovoamento do campo, emerge a
necessidade de construir, pelos movimentos
sociais, um projeto popular de
desenvolvimento para o campo,
denominado Reforma Agrária Popular. É
popular porque ele se estende à sociedade
brasileira em geral.
Articulados na Via Campesina, os
movimentos sociais camponeses, incluindo
o Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST), o Movimento dos
Pequenos Agricultores (MPA), o
Movimento das Mulheres Camponesas
(MMC Brasil), o Movimento dos Atingidos
por Barragens (MAB), o Movimento das
Comunidades Quilombolas e o Movimento
dos Pescadores e Pescadoras do Brasil,
assumem para a realidade brasileira a
necessidade de se ampliar políticas públicas
com características fundamentais que
combinam renda e preservação ambiental.
Dentre as propostas que compõem a
unidade na luta, destacam-se: os limites
máximos de propriedade rural; a
distribuição de terras com infraestrutura
apropriada ao desenvolvimento das forças
produtivas em todo o território rural; as
técnicas agrícolas agroecológicas; a
Campos, D., França, D. M., &Santana, V. (2019). A organização curricular em alternância nos cursos de formação de professores:
PRONERA e Licenciatura em Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7334
10.20873/uft.rbec.e7334
2019
ISSN: 2525-4863
5
democratização do acesso à educação para a
população do campo e a superação do
analfabetismo e as manifestações culturais
do meio rural (Stedile, 2012).
Por seu turno, a Reforma Agrária
Popular tem como perspectiva a soberania
alimentar a ser praticada em todos os
povoados, todos os municípios, todas as
regiões e todos os países, com o objetivo de
garantir a produção de alimentos
necessários para a sobrevivência da
população de cada local (Stedile &
Carvalho, 2012). São estratégias de
combate à fome e à desnutrição, bem como
de produção de alimentos agroecológicos.
Stedile e Carvalho (2012) assinalam que a
fome e a desnutrição estão, historicamente,
entre os problemas socioeconômicos mais
graves das sociedades, e apontam os fatores
que explicam a ocorrência desses, como: a
pouca produção de conhecimentos a
respeito de novas técnicas de produção de
alimentos; a disputa e a perda de territórios
produtores de alimentos; a ocorrência de
fenômenos naturais que destroem colheitas
e outras fontes naturais de alimentos; as
epidemias que acometem a maior parte da
população e prejudicam a produção de
alimentos; além das guerras que
arrebanham os trabalhadores e inutilizam as
áreas agricultáveis para a produção de
alimentos.
Nesse contexto, Caldart (2011)
atribui à escola a realização de uma “tarefa
educativa também na perspectiva desta
intencionalidade formativa maior que
temos como movimento social, como
classe trabalhadora”. (p. 67). Nessa mesma
linha, Pistrak (2011) destaca que a escola e
a educação sempre estiveram a serviço das
necessidades de um determinado regime
social, por isso, o autor compreende a
educação como poderoso instrumento de
transformação social. Sob essa ótica e
paralelo ao projeto de desenvolvimento do
campo, fez-se necessário desenvolver um
projeto que transformasse a escola
em suas finalidades educativas e nos
interesses sociais que a movem, na
sua matriz formativa, no formato de
relações sociais que a constituem
(especialmente as relações de
trabalho e de gestão) e desde as quais
educa quem dela participa, na visão
de mundo que costuma ser
hegemônica dentro dela e na forma
como trabalha o conhecimento.
(Caldart, 2011, p. 67).
Portanto, o desenvolvimento do
campo e da sociedade como um todo inclui
um projeto educativo e formativo,
construído pelos sujeitos coletivos
camponeses na base social de seus
territórios/assentamentos, na dinâmica de
luta social e de organização coletiva. Esse
desenho de educação das famílias e das
comunidades camponesas implica
transformações de visões de mundo e do
Campos, D., França, D. M., &Santana, V. (2019). A organização curricular em alternância nos cursos de formação de professores:
PRONERA e Licenciatura em Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7334
10.20873/uft.rbec.e7334
2019
ISSN: 2525-4863
6
modo de vida subordinado à lógica da
reprodução do sistema-capital, e constitui a
base do processo de territorialização da
agricultura camponesa agroecológica como
caminho à soberania alimentar. Essa
proposta remete, obviamente, a outra
necessidade que deveria ser atendida com
política de formação de educadores do
campo, voltada para essa escola a ser
transformada.
Como forma de ampliar o acesso à
educação básica e superior, assegurando a
relação entre educação e prática social
camponesa, foi criado pelo Governo
Federal, em 1998, o Programa Nacional de
Educação da Reforma Agrária (Pronera)
(Santos, 2012). Aduz a autora que o Pronera
tornou-se uma referência na indução de
novas políticas públicas, dentre elas a
Licenciatura em Educação do Campo, sob
gestão do Ministério da Educação. No que
se refere ao Ensino Superior, o acesso e a
permanência foram viabilizados em duas
vias: a primeira, pelo apoio com transporte,
hospedagem, alimentação e material
didático-pedagógico; a segunda, pela
organização curricular em alternância, com
os espaços educativos divididos entre tempo
escola/universidade e tempo comunidade
(Santos, 2012).
É fato que a conquista de cursos de
graduação possibilita o fortalecimento do
diálogo entre campo e cidade, uma vez que,
segundo Santos (2012), os sujeitos
camponeses acessam os campi
universitários conduzindo consigo
acúmulos de conhecimentos organizativos,
sociais, políticos e científicos sobre as
questões agrárias que têm como centro o
meio ambiente, os direitos humanos e
sociais e a soberania alimentar. Para o
suporte teórico, metodológico e curricular
das formações de professores, esses cursos
provocam como proposta a Pedagogia do
Movimento e as experiências educativas e
formativas forjadas nas práticas sociais e
culturais do campo. Desse modo, a
organização curricular em alternância
assume em suas bases formativas a matriz
que emerge da base social camponesa, sem
a qual é impossível avançar no objetivo de
combate à pobreza, à fome e à desnutrição,
conforme consta na pauta da Reforma
Agrária Popular e da via campesina.
Feita essa breve introdução histórica e
projetiva, este artigo objetiva contribuir
com reflexões sobre os princípios teórico-
metodológicos que orientam a organização
curricular em alternância da Licenciatura
em Educação do Campo, além de analisar
como essa proposta de formação contribui
para uma práxis transformadora da escola
básica do campo. A partir de uma pesquisa
bibliográfica apoiada na concepção de
Educação do Campo, datada no Seminário
Nacional realizado em Brasília, entre 26 e
Campos, D., França, D. M., &Santana, V. (2019). A organização curricular em alternância nos cursos de formação de professores:
PRONERA e Licenciatura em Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7334
10.20873/uft.rbec.e7334
2019
ISSN: 2525-4863
7
29 de novembro de 2002, realiza discussões
pautadas nos pressupostos do Materialismo
Histórico Dialético, que tem nas relações
sociais a problematização do conceito de
trabalho, elaborado por Marx e Engels.
Fundamenta-se ainda nas formulações de
Pistrak (2011), que postula uma formação
de professores focada na práxis criadora,
com o desenvolvimento de autonomia
docente nas práticas educativas,
empreendendo um ensino coerente com o
método dialético de interpretação da
realidade, o que Pistrak denominou Temas
dos Complexos. Nessa direção, o ensino é
organizado em torno de temas socialmente
significativos e por meio deles realiza os
estudos dos aspectos diferentes existentes
em uma mesma realidade.
Este estudo assume como referência o
projeto educativo e formativo que é parte do
acúmulo histórico dos sujeitos coletivos
camponeses, construído a partir das suas
práticas sociais. Parte da premissa de que “a
educação do campo visa construir uma
educação que esteja ligada à vida no campo,
aos sujeitos que nela estão inseridos e, para
tanto, propõe uma educação que parta das
necessidades e da cultura no campo” (Leite,
2016, p. 11) e que “constitui-se como luta
social pelo acesso dos trabalhadores do
campo à educação (e não a qualquer
educação) feita por eles mesmos e não
apenas em seu nome”. (Caldart, 2012, p.
261-262). Esse acúmulo nos permite
inventariar, com certo grau de segurança, os
elementos que estruturam o projeto
educacional em alternância da classe
trabalhadora do campo.
A constituição discursiva do texto
está organizada em quatro partes: a
primeira comporta uma breve incursão
histórica da Pedagogia da Alternância,
acompanhada de reflexões de bases
conceituais que coadunaram na
organização curricular dos cursos de
formação de professores em alternância
dos cursos de Licenciatura em Educação
do Campo; a segunda, discute o lugar do
trabalho como princípio educativo na
organização do currículo em alternância,
levando-se em conta a relação do trabalho
como atividade criativa e a sua relação
com o projeto cuja matriz educativa e
formativa integra os processos de educação
das gerações comprometidas com o projeto
de desenvolvimento do campo; a terceira
centra as reflexões, pedagógica e
metodologicamente, na matriz que orienta
o currículo em alternância da Licenciatura
em Educação do Campo, baseado nas
formulações de Pistrak sobre os complexos
de estudo, os quais, por meio dessa lógica
organizativa, vinculam o ensino com a
vida; na quarta e última parte, são tecidas
as considerações finais.
Campos, D., França, D. M., &Santana, V. (2019). A organização curricular em alternância nos cursos de formação de professores:
PRONERA e Licenciatura em Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7334
10.20873/uft.rbec.e7334
2019
ISSN: 2525-4863
8
Breve recuperação da história da
alternância como metodologia de ensino
Silva (2012) sustenta que, na prática,
a Pedagogia da Alternância surge em 1935,
na França, por meio da experiência das
Maisons Familiales Rurales, buscando
construir uma modalidade educativa que se
adequasse à necessidade de uma formação
dos filhos dos agricultores que precisavam
aliar o trabalho na agricultura aos estudos,
desenvolvendo, concomitantemente,
habilidades, capacidades gerais, sociais e
profissionais. Todavia, Trindade &
Vendramini (2011) situam o surgimento da
prática da alternância num período bastante
anterior, com base na leitura de Marx. Isso
teria ocorrido no fim da primeira metade
do séc. XIX, com a Lei Fabril inglesa,
como expressão da divisão do trabalho
naquele movimento mais geral, que,
visando preparar o indivíduo para o
trabalho fabril, acabou desaguando na
universalização da obrigatoriedade da
escola elementar.
Portanto, mesmo diante da distância
objetiva das duas circunstâncias, um fato
as conecta, aparecendo como motivação
para o surgimento da alternância: a
necessidade de interligar educação e
trabalho a fim de preparar homens capazes
de agir no mundo, ainda que com objetivos
diversos decorrentes do peso entre as
dimensões técnicas e as dimensões
políticas peculiares a cada tipo de
formação desses indivíduos.
No Brasil, a Pedagogia da
Alternância começou a ser praticada como
experiência de Escola Família Agrícola no
ano de 1969. Nesse momento, o país se
encontrava em plena vigência do regime
fascista implantado pelos militares, que
haviam tomado o poder com o golpe que
derrubou o presidente democraticamente
eleito, João Goulart, em 31 de março de
1964. O campo, nesse período, teve o
maior êxodo rural em toda a sua existência
e a Pedagogia da Alternância surgiu com o
propósito de contribuir com a educação
dos filhos dos agricultores e amenizar o
processo histórico de êxodo rural. Ela foi
trazida pelo “padre jesuíta Humberto
Pietrogrande e teve suas experiências
iniciadas no sul do Espírito Santo,
implementadas pelo Movimento
Promocional do Espírito Santo (Mepes),
com apoio institucional e financeiro da
Igreja Católica e da sociedade italiana”
(Ribeiro, 2011).
A Pedagogia da Alternância é
identificada por Trindade e Vendramini
(2011, p. 32. Grifos nossos) como uma
“modalidade de organização do ensino
escolar que consiste na articulação de
diferentes experiências formativas
distribuídas ao longo de tempos e espaços
distintos, tendo como foco a formação
Campos, D., França, D. M., &Santana, V. (2019). A organização curricular em alternância nos cursos de formação de professores:
PRONERA e Licenciatura em Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7334
10.20873/uft.rbec.e7334
2019
ISSN: 2525-4863
9
profissional”. Os autores citam como
exemplos de espaços a escola e a
propriedade agrícola, locais onde se
processa a formação dos filhos dos
agricultores. Desse modo, “os tempos
dizem respeito aos períodos de
permanência dos educandos nesses
espaços, nos quais são desenvolvidas
atividades educativas previamente
planejadas e orientadas em sua execução”.
(Trindade & Vendramini, 2011, p. 32).
A partir de 1998, com a criação do
Pronera, passou a ser adotada na
organização dos cursos de nível médio e
superior o currículo em alternância, no
qual foi preservada a característica dos
tempos e espaços educativos divididos em
dois períodos denominados tempo-escola e
tempo-comunidade (Santos, 2012). Santos
considera que foi assegurada, nesses
cursos, a dimensão da indissociabilidade
entre os conhecimentos científicos ou
escolares e os “conhecimentos presentes e
historicamente construídos pelos
camponeses, nos seus processos de
trabalho de organização das condições de
reprodução da vida no campo e nos
processos organizativos de classe”. (2012,
p. 634), em que os processos de formação
humana são vinculados aos processos de
trabalho.
Nessa perspectiva, escola e vida são
partes do mesmo movimento da práxis, de
forma que, em vez de preparar para a vida,
a escola é a própria vida (Pistrak, 2011).
Nesse viés, a questão central da alternância
é a formação/educação dos sujeitos
vinculada ao meio cultural, histórico,
social e econômico. Como a vida não é a
mesma em todo lugar, não há como prever
uma metodologia padrão a toda e qualquer
situação, não sendo possível “empacotar”
as contradições e as lutas, e inseri-las na
escola com o objetivo de conscientizar o
aluno fora da vida. Há, pois, uma
pedagogia no meio (Shulgin, 1924) que é
intransferível, intimamente ligada aos
processos contraditórios em curso, em cada
local de formação”. (Freitas, 2011, p. 159).
Segundo Freitas (2011), tomando o
trabalho, ou seja, a vida, como princípio
educativo, os processos educativos no
campo serão diferenciados, visto que o
conteúdo da vida ao qual se liga o
conteúdo escolar ganha contornos
diferenciados em relação ao tempo e
espaço. A alternância, em cada caso, é a
porta de entrada, por meio da qual a vida é
recepcionada como questão central na
direção da organização curricular.
A ligação entre formação e
trabalho/vida na escola pressupõe uma
noção de trabalho ampliado, que inclui o
trabalho produtivo, mas não somente ele.
Conforme Freitas (2011), do ponto de vista
educativo, o trabalho é tratado em primeiro
Campos, D., França, D. M., &Santana, V. (2019). A organização curricular em alternância nos cursos de formação de professores:
PRONERA e Licenciatura em Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7334
10.20873/uft.rbec.e7334
2019
ISSN: 2525-4863
10
lugar como uma atividade humana criativa
e, somente em segundo plano, na
continuidade e na parte mais avançada da
escolarização, prioriza-se o trabalho
produtivo alienado, aprisionado pelo
capital. No entanto, assevera o autor, nesse
processo educativo, é importante que o
trabalho assalariado seja aprendido, porém,
desvelado criticamente, com reflexões
sobre a sua condição de assalariamento.
Isso é o que se propõe uma educação que
adota o trabalho como princípio educativo,
pois uma de suas facetas está no “próprio
desvelamento de sua condição assalariada
e da necessidade de sua superação”
(Freitas, 2011, p. 160). Sendo assim,
o trabalho é um aspecto relevante de
uma proposta revolucionária de
educação também no sentido mais
amplo, como atividade humana
construtora do mundo e de si mesmo;
como vida, fundamento. Dessa
forma, é mais do que trabalho
produtivo. No caso desse, no entanto,
há que libertá-lo de sua condição
assalariada e nisso consiste nosso
projeto histórico na medida em que,
nele, todos os seres humanos se
convertem em trabalhadores. Basta
olhar, por exemplo, o exercício das
cooperativas nos assentamentos do
MST e em outras áreas. Além disso,
devemos lembrar que se o trabalho
produtivo está fortemente sobre o
domínio do assalariamento, outras
formas de trabalho socialmente úteis
não estão. A escola pode ligar seus
processos educativos ao autosserviço,
às oficinas escolares, às cooperativas
etc. (Freitas, 2011, p. 160. Grifos do
autor).
Em uma sociedade capitalista na qual
o trabalho produtivo está sob o domínio do
assalariamento, dar atenção às contradições
que ele carrega na sua essência é uma
necessidade educativa fundamental. Essa
compreensão ocorre em uma educação que
liberta os sujeitos de sua condição de
assalariado, de forma que os possibilitem
converter-se em trabalhadores e romperem
com a lógica adaptativa do mercado. Essa
racionalidade de concorrência, própria de
empresas, também está impregnada na
estrutura da organização escolar, de forma
que ela se mantém sob normas regimentais
rígidas e imutáveis; os estudantes, por sua
vez, são usados como guardiães da
autoridade, por exercerem funções que
salvaguardem a ordem posta (Pistrak,
2011).
A distribuição de funções que
servem de escudo a uma determinada
ordem escolar de certa maneira posiciona o
aluno como delator de seu colega, por
exercer uma vigilância autorizada, ou seja,
atribui-se ao coordenador ou líder de turma
a função de notar os colegas que, de
alguma forma, demonstrem
comportamentos ou manifestações
incompatíveis com o regimento escolar.
Essa prática reforça a lógica da
manutenção da autoridade e do
absolutismo do professor e/ou gestor e da
Campos, D., França, D. M., &Santana, V. (2019). A organização curricular em alternância nos cursos de formação de professores:
PRONERA e Licenciatura em Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7334
10.20873/uft.rbec.e7334
2019
ISSN: 2525-4863
11
formação de cidadãos treinados a conceber
as leis como imutáveis e a-históricas.
Essas reflexões servem de alerta às
escolas que adotam o trabalho como
princípio educativo, pois, a depender da
concepção de trabalho empregado na
matriz escolar, a forma e a natureza da
auto-organização dos estudantes, onde quer
que existam, pode ser usada para a manter
a dominação do poder vigente. “Para
alcançar esse resultado, trabalham não
apenas a auto-organização da escola, mas
também o regimento escolar como um
conjunto, e toda a política governamental,
toda a organização da existência”. (Pistrak,
2011, p. 141).
Em contraposição a essa ordem
escolar, a auto-organização dos estudantes
surge como uma possibilidade de gestão
democrática, baseada na lógica da
democracia participativa, de forma que
possibilite os estudantes aprenderem a
conduzir suas vidas coletivamente, com
autonomia e com responsabilidade social.
Cabe à escola em alternância desenvolver
“a participação autônoma, coletiva, ativa e
criativa das crianças e dos jovens, de
acordo com as condições de
desenvolvimento de cada idade, nos
processos de estudo, de trabalho e de
gestão da escola”. (Pistrak, 2011, p. 12).
Nessa direção, a auto-organização constitui
sujeitos coletivos, a partir da realização de
ações práticas na gestão e na elaboração de
planos de vida.
A propósito, a organização curricular
em alternância nos cursos de formação da
Educação do Campo se referência na
experiência ocorrida no processo educativo
da Escola do Trabalho pelos pioneiros da
educação russa. Esses pedagogos
caracterizaram um projeto educativo a fim
de superar a funcionalidade da educação ao
capital (Marx, 2008). Trata-se de uma
experiência progressista, ocorrida no
período 1917 a 1931, que combinava o
trabalho produtivo com a aprendizagem
escolar. A partir de 1931, com a ascensão
de Stalin ao poder, a experiência
educacional em curso, que articulava o
trabalho à educação, sofreu distorções e
tomou direção política contrária às
adotadas por esses primeiros pedagogos da
educação socialista.
Os profissionais que seguiam os
pressupostos da pedagogia de base
materialista histórica dialética, denominada
pedagogia socialista, rejeitavam o ensino
livresco, um programa de ensino rígido e
livros didáticos a serem seguidos, e as
disciplinas fragmentadas. Em vez disso, os
estudantes deveriam viver a vida social
como parte dela e os professores, por meio
da pesquisa como princípio educativo,
buscariam, no plano social, os temas da
realidade atual como ponto de partida do
Campos, D., França, D. M., &Santana, V. (2019). A organização curricular em alternância nos cursos de formação de professores:
PRONERA e Licenciatura em Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7334
10.20873/uft.rbec.e7334
2019
ISSN: 2525-4863
12
planejamento de processos
interdisciplinares (Pistrak, 2011).
Segundo Caldart (2012), o trabalho
como princípio educativo emerge a
Pedagogia do Movimento Sem Terra,
construída pelos sujeitos, integrantes do
movimento, e que constitui o educador das
circunstâncias e da práxis. Nesse contexto,
o movimento social é o principal sujeito
educador, uma vez que ele assume o
caráter de sujeito pedagógico, na medida
em que põe “em movimento diferentes
matrizes de formação humana, entre as
quais, e com centralidade, a matriz
formadora combinada da luta social e da
organização coletiva, em sua articulação
necessária com as matrizes do trabalho, da
cultura e da história”. (Caldart, 2004, apud
Caldart, 2012, p. 547). Com base nessa
reflexão, compreendemos junto à autora
que a Pedagogia do Movimento não se
trata de uma nova pedagogia, mas sim de
uma recuperação e mobilização de um
“jeito específico, pela historicidade de suas
ações, matrizes pedagógicas construídas ao
longo da história de formação da
humanidade. E é este movimento
pedagógico que está na base de construção
da concepção de educação e também de
escola”. (Caldart, 2012, p. 549) do campo.
Desse modo, a práxis é a categoria
central na “alternância por meio da qual se
identifica e articula as diferentes matrizes
pedagógicas: o trabalho, a cultura, a luta
social e a organização coletiva, todas
inseridas no movimento da história, que se
conforma também em matriz formativa”.
(Caldart, 2012, p. 550). Acrescenta-se que
a categoria da práxis possibilita a
compreensão de que a matriz pedagógica
não deve ser vista isoladamente em um
processo educativo. A práxis é movimento,
é história, é processo.
Na formulação inicial do conceito
mais amplo de Pedagogia do
Movimento, já na entrada do século
XXI, esteve o desafio assumido pelo
MST de construir, junto com outros
movimentos sociais camponeses, o
projeto político-pedagógico da
Educação do Campo, capaz de
envolver o conjunto dos sujeitos
trabalhadores do campo. Entendeu-se
que a reflexão da Pedagogia do
Movimento, embora construída desde
a experiência formativa do MST, ia
além dele, podendo se constituir
como uma referência mais imediata
de unificação da concepção
formativa da nova articulação de luta
das organizações camponesas pelo
direito à educação. (Caldart, 2012, p.
549).
A Pedagogia do Movimento, nessa
direção, se tornou referência forte na
concepção de novas formas de articulação
em vista dos objetivos e das ações
propostas pela via campesina, em virtude
da Reforma Agrária Popular. Ela unifica a
concepção formativa na luta e na escola do
campo, de forma que o alternante organiza
sua formação para desenvolver dimensões
humanas e políticas a fim de reconhecer-se
Campos, D., França, D. M., &Santana, V. (2019). A organização curricular em alternância nos cursos de formação de professores:
PRONERA e Licenciatura em Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7334
10.20873/uft.rbec.e7334
2019
ISSN: 2525-4863
13
em sua classe, posicionar-se nesse seu
meio e transformá-lo de acordo com o
projeto coletivo perspectivado na lógica
societária da produção e reprodução da
vida da sua classe. Assim, a alternância
não se limita apenas a produzir tempos-
espaços educativos adequados às
condições socioculturais do alternante, mas
cria meios para que esse alternante
prossiga nos estudos para adquirir
competência técnica para posicionar-se de
maneira produtiva no seu meio.
De acordo com a concepção da
Educação do Campo, a forma como se
aborda o trabalho é que determina os
limites e possibilidades da alternância
quanto à formação técnica e política do
alternante. A formação pode assumir um
caráter adaptativo ao meio sócio-político-
econômico ou formar “lutadores e
construtores do futuro, que assumam a
tarefa de tornar realidade novas formas de
organização social mais justas e
democráticas”. (Freitas, 2009a, p. 19) em
um projeto de classe, construído a partir do
trabalho, da luta, da organização coletiva,
da cultura e da história (Caldart, 2015a;
2015b). Desse modo, o resultante do
diálogo “com práticas de educação e de
escola dos trabalhadores em diferentes
lugares e tempos históricos e com suas
bases teóricas” onde “se encontrou com o
acúmulo prático e teórico da pedagogia
socialista”. (Caldart, 2015b, p. 120-121), o
trabalho aparece na sua dupla configuração
de ser ao mesmo tempo ontológico e
histórico.
Nessa perspectiva, o trabalho não
aparece apenas como mediador entre o
homem e a natureza na produção da vida
(Marx, 1998), mas também, e, sobretudo,
na maneira como historicamente tem se
tornado meio para que o trabalhador seja
apartado da riqueza que cria:
o trabalho também tem seu sentido
histórico, que é como ele se organiza
nesta forma histórica de sociedade
que vivemos, o capitalismo. Nesta
sociedade capitalista, o trabalho
adquire um sentido negativo a partir
do momento em que o trabalhador
necessita vender a sua força de
trabalho para sobreviver, pois não
possui os meios de produção. (Leite,
2016, p. 18).
Na lógica capitalista, Leite (2016)
afirma que o trabalho interage com o
ensino, na relação entre espaços-tempos
formativos, com a finalidade de preparar o
alternante técnica e politicamente para
integrar-se à lógica socioeconômica da sua
comunidade o mais produtivamente
possível, naturalizando inclusive
contradições, no sentido de “modelamento,
disciplinarização, treinamento,
profissionalização e docilização, ...
empresário de si mesmo, ... um
empreendedor”. (Trindade & Vendramini,
2011, p. 34-35).
Campos, D., França, D. M., &Santana, V. (2019). A organização curricular em alternância nos cursos de formação de professores:
PRONERA e Licenciatura em Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7334
10.20873/uft.rbec.e7334
2019
ISSN: 2525-4863
14
Destarte, na concepção formativa da
Pedagogia do Movimento, as matrizes
formativas/ pedagógicas e instâncias
formativas introduzem a vida na escola,
debruçando-se sobre as contradições que
constituem as lutas cotidianas dos sujeitos
nos processos históricos nos quais estão
inseridos. Em vez de naturalizar práticas
alienadas e alienantes, colocam-nas ao
crivo dos sujeitos, que podem abordá-las
pela perspectiva da práxis, teorizando suas
práticas e situando-as na totalidade da qual
afinal são constituintes (Caldart, 2015b).
O trabalho como princípio educativo na
alternância
Ao propor enfrentar a dupla
configuração que o trabalho assume na
mediação do homem com a natureza e dos
homens entre si (Marx, 2008) no seu
projeto educativo, a Pedagogia do
Movimento abarca os aspectos centrais de
Pistrak, que envolve a relação entre
escola e trabalho; a proposta de auto-
organização dos estudantes; e a
organização do ensino através do
sistema de complexos temáticos,
sendo este último o que mais chama a
atenção, pela sua relação que tem
com a reflexão sobre os temas
geradores, proposto por Paulo
Freire”. (Caldart, 2000, p. 8).
Para Pistrak (2011), a constituição da
base da escola do trabalho se orienta pelos
princípios da realidade atual e da auto-
organização dos estudantes. Esse mesmo
autor esclarece que a “realidade atual é
tudo o que, na vida social da nossa época,
está destinada a viver e a se desenvolver ...,
portanto a escola deve viver no seio da
realidade atual”. (Pistrak, 2011, p. 26). A
realidade atual é a sociedade como ela se
apresenta e estão, nas suas brechas e
contradições, as possibilidades de
transformação pelos sujeitos históricos
sociais. Por meio das ações dos sujeitos em
busca da superação da realidade atual, há a
transição entre o velho e o novo. Essa
realidade impõe à escola rever o seu objeto
de ensino, visto que os conteúdos são
selecionados, não em vista do currículo
oficial, mas em vista da compreensão e
interpretação dessas contradições sociais,
que podem contribuir na sua
transformação.
Nessa direção, o estudo dos
fenômenos da realidade atual, há que se
reconhecer a recuperação da essência
dialética de tudo o que existe, no sentido
de estudar esses fenômenos em suas
relações, sua dinâmica recíproca,
demonstrando que os “fenômenos que
estão acontecendo na realidade atual são
simplesmente partes de um processo
inerente ao desenvolvimento histórico
geral”. (Pistrak, 2011, p. 27). Para que isso
seja possível, afirma o autor, o ensino deve
Campos, D., França, D. M., &Santana, V. (2019). A organização curricular em alternância nos cursos de formação de professores:
PRONERA e Licenciatura em Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7334
10.20873/uft.rbec.e7334
2019
ISSN: 2525-4863
15
ser organizado em grupos de fenômenos
constituídos em objetos de estudo.
Pistrak esclarece que, por meio dos
objetos de estudo, o ensino é concentrado
por complexos, uma vez que “trata-se de
uma questão que se relaciona com a
essência do problema pedagógico, com o
conhecimento dos fenômenos atuais em
suas relações e dinâmicas recíprocas, isto
é, com a concepção marxista da
pedagogia”. (Pistrak, 2011, p. 27). O autor
ratifica que o trabalho na escola não pode
ser anêmico e nem perder a sua base
ideológica, para quenão perca o seu valor
essencial e seu aspecto social, reduzindo-
se, de um lado, à aquisição de algumas
normas técnicas, e, de outro, a
procedimentos metodológicos de um curso
sistemático e se torne a base da educação.
Por isso, ele necessariamente deve estar
ligado ao trabalho social, à produção real, a
uma atividade concreta socialmente útil
(Pistrak, 2011).
Tendo em vista que o objetivo da
escola do campo não é só estudar a
realidade, mas permitir impregnar-se por
ela, compreendendo os seus fenômenos
para ter clareza sobre o que é preciso
construir e como é preciso construir
(Pistrak, 2011), a auto-organização dos
estudantes é uma condição, visto que eles
não se “preparam para se tornar membros
da sociedade, mas já o são, tendo já seus
problemas, interesses, objetivos, ideais, já
estando ligadas à vida dos adultos e do
conjunto da sociedade”. (Pistrak, 2011, p.
34). Com isso, na auto-organização, o
trabalho ocupa lugar central na realidade
atual que envolve especialmente as lutas
por novas formas sociais de trabalho.
Trabalha-se na perspectiva de sujeitos que
se auto organizam para fazer a própria
história, seja por meio de ocupações, de
um ato público ou de outras circunstâncias,
(Caldart, 2015a), pela vivência das
matrizes pedagógicas (trabalho, luta,
organização coletiva, cultura e história)
que se conectam para projetar as instâncias
formativas (realidade, auto-organização e
conhecimento socialmente produzido) nas
quais a educação acontece na perspectiva
da práxis.
E esse processo formativo encontra
sempre no trabalho a sua melhor forma de
manifestação, criando as bases da escola e
do processo educativo que nela se dá:
A escola educa pelo trabalho quando
busca no mundo do trabalho e da
produção, uma das matérias primas
para o estudo. Desde a infância, pode
proporcionar contato com o mundo
produtivo real como forma de
incorporar valor social ao trabalho e
refletir sobre a lógica da dimensão
econômica. O trabalho não consiste
num momento específico, mas
atravessa o conjunto das atividades
da escola, por isso, à medida que se
interliga as disciplinas e a todas as
atividades da escola com
intencionalidade, ele alcança seus
Campos, D., França, D. M., &Santana, V. (2019). A organização curricular em alternância nos cursos de formação de professores:
PRONERA e Licenciatura em Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7334
10.20873/uft.rbec.e7334
2019
ISSN: 2525-4863
16
objetivos educativos. (Ritter et al.,
2015, p. 135).
Nesse entrelaçamento do trabalho
com a educação, no qual um está no outro
de maneira indissolúvel, o trabalho, sendo
socialmente necessário (Shulgin, 2013),
ainda que precise ser vivenciado para
explicitar seu caráter alienado e reificador,
é portador de sentido educativo. Assim, a
atividade humana é,
fonte inspiradora de todas as
pedagogias que se colocam a serviço
da classe trabalhadora e de uma
transformação radical da ordem
capitalista, a afirmação do trabalho
como princípio educativo se refere no
sentido genérico de atividade
humana criadora, ou o que podemos
chamar de modo de produção da
vida. Trata-se da convicção sobre o
papel fundamental ou força material
do trabalho como ‘atividade
produtiva socialmente necessária’ na
constituição do ser humano ... No
plano histórico concreto, pois, a
práxis social, acontece em diferentes
especificações dessa atividade vital
criadora, que se completam na
formação de cada ser humano,
encarnando as contradições da forma
de sociedade em que se objetivam.
(Caldart, 2015b, p. 31. Grifos da
autora).
Vale ressaltar que a auto-organização
dos estudantes possibilita a práxis social
que ocorre na relação entre escola, trabalho
e produção. Essa tríade integra o “objetivo
constitutivo da Educação do Campo de
trabalhar pela territorialização da
agricultura camponesa, do que depende a
própria sobrevivência física das escolas
públicas no campo”. (Caldart, 2017, p. 9).
Convém lembrar que a Educação do
Campo tem como principal estratégia a
consolidação da concepção de “educação
fundamentada no princípio educativo do
trabalho e em uma forma de trabalho
pedagógico com o conhecimento que
permita a compreensão sobre como se
produzem os fenômenos da natureza e as
relações sociais, como a vida se
movimenta e se transforma”. (Caldart,
2017, p. 8). Acrescenta-se, ainda, a essa
estratégia, a agricultura camponesa
agroecológica camponesa associativa.
Os alimentos são a base de
sustentação da vida humana, toda ela
e em qualquer tempo ou forma social.
E sua produção é o objetivo principal
da agricultura. Fazer uma produção
agrícola fundamentada no estudo da
vida, ecologicamente equilibrada,
socialmente justa, economicamente
viável e culturalmente adequada é o
objetivo que liga agricultura
camponesa e agroecologia. Práticas
de base agroecológica são uma
realidade cada vez mais valorizada
em todo o mundo e nos dão pistas
importantes sobre o futuro. O desafio
deste século é seu desenvolvimento
em larga escala e a vinculação
orgânica com forças sociais que
lutam por um novo projeto de
sociedade. (Caldart, 2012, p. 8).
Assim, a autora defende que a
sustentação da vida pelo trabalho requer
uma base formativa conscientizadora e
desalienante das próximas gerações, com
Campos, D., França, D. M., &Santana, V. (2019). A organização curricular em alternância nos cursos de formação de professores:
PRONERA e Licenciatura em Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7334
10.20873/uft.rbec.e7334
2019
ISSN: 2525-4863
17
vistas à superação de hábitos que são
próprios da sociedade capitalista, como
consumismo, individualismo e
imediatismo.
Se a agricultura camponesa
agroecológica é parte do projeto da classe
trabalhadora, ela necessita do camponês
para existir. Assim como não há
agroecologia sem o camponês, também
não há educação, escola e cursos de
formação de professores do campo sem
agroecologia. Compõem essa corrente
agroecológica os cursos de formação de
professores do Programa Nacional da
Reforma Agrária e do curso de
Licenciatura em Educação do Campo.
Estes formam educadores cuja
responsabilidade é a de formar as novas
gerações encarregadas de continuar o
processo de territorialização da agricultura
camponesa, o que é inerente à luta para que
o camponês possa continuar existindo.
O complexo de estudos na organização
curricular dos cursos em alternância
A relação da educação com as
objetivações humanas implica
organizações didático-pedagógicas que
respeitem e abordem as complexidades da
vida em todas as suas dimensões. Com o
desafio de construir o currículo com a
perspectiva o trabalho como princípio
educativo na realidade presente, o trabalho
passa a ser o método geral de ensino e as
matrizes - vida, trabalho, cultura, história,
organização coletiva e vida social – as
orientadoras da ação (Leite & Sapelli,
2015). Essa forma organizativa do ensino
possibilita a compreensão de “que é a
partir da materialidade, ou seja, das
necessidades concretas das pessoas, que a
escola pode organizar o trabalho
pedagógico”. (Leite & Sapelli, 2015, p.
75).
Essa concepção de currículo liga a
escola à realidade do entorno, sobretudo à
realidade do trabalho, a partir de
experimentos com o Complexo de estudos
nas práticas atuais da Educação do Campo
e ao acúmulo teórico e prático de
experiências desenvolvidas em escolas do
campo, visando construir “um método de
apreensão da realidade a partir da vivência
do trabalho socialmente necessário como
estruturadora do currículo”. (Caldart,
2015a, p. 23-24). Nessas bases, a
construção do currículo por meio do
Complexo de estudos compreende:
a complexidade concreta dos
fenômenos, tomada da realidade e
unificados ao redor de um
determinado tema ou ideia central. ...
A complexidade concreta dos
fenômenos apreendida da realidade
remete à vida, e esta à questão do
trabalho: deste ponto de vista, o
trabalho é a base da vida ... Disso
segue-se que a atividade do trabalho
das pessoas está no centro do estudo.
(Freitas, 2009b, p. 36).
Campos, D., França, D. M., &Santana, V. (2019). A organização curricular em alternância nos cursos de formação de professores:
PRONERA e Licenciatura em Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7334
10.20873/uft.rbec.e7334
2019
ISSN: 2525-4863
18
O Complexo de estudo é “uma
unidade curricular que integra a ação das
variada disciplinas”. (MST, 2013, p. 33), e
encontra na alternância uma aliada para
relacionar aquela realidade do entorno da
escola materializada nas experiências do
trabalho socialmente necessário num
continuum com as atividades de formação
da escola, proporcionando a
interpenetração dos tempos-espaços
educativos um no outro como totalidade.
Nesse sentido, o complexo não é um
método a ser seguido, mas um centro de
interesse que orienta o currículo, segundo
os temas da realidade atual, denominado
por Pistrak (2011) de temas dos
complexos. De acordo com Pistrak, para
que a escola organize o currículo, quatro
questões de ordem metodológica devem
ser consideradas: a primeira é a escolha do
objeto de estudo, denominado tema do
complexo e a relação entre eles; a segunda
é a forma que a escola escolhe para estudar
cada tema de complexo; a terceira é a
organização do ensino, propriamente dito;
a quarta consiste na organização do
trabalho dos estudantes para o estudo dos
temas segundo o sistema dos complexos ou
centro de interesses. O estudo envolve
nessa dinâmica dialética os temas da
realidade atual, os conhecimentos
científicos e a auto-organização dos
estudantes, vinculando os conhecimentos
escolares com a vida em toda a sua
complexidade e relações.
Sapelli (2013), ao analisar em sua
tese de doutoramento o percurso de
construção do currículo pelo Complexo de
estudos nas Escolas Itinerantes do MST no
estado do Paraná, apresenta a
complexidade do processo, composto de
inúmeras idas e vindas, como experimento
humano vivo, testado na prática e
confrontado pela realidade. Também, há
acúmulo de experiências realizadas em
escolas do campo que servem de referência
nos cursos de formação de professores, os
quais continuarão o processo de construção
da Educação do Campo nas escolas de
educação básica em que forem atuar.
Nessas práticas que vêm sendo realizadas
em escolas do campo no trabalho com o
Complexo de estudos, encara-se o desafio
de “não relativizar os conteúdos de ensino
ao buscar sua ligação com a vida e
tampouco voltar a absolutizar listas
‘congeladas’, que podem ‘ilustrar’ os
estudantes, mas não garantem que
compreendam a realidade”. (Caldart,
2015a, p. 65).
Fugir dessa armadilha não é nada
fácil, uma vez que a situação ideal para o
trabalho pedagógico com o Complexo de
estudos não está presente como realidade
nas escolas, em geral. Por conseguinte, a
complexidade do real tal como ele é seria
Campos, D., França, D. M., &Santana, V. (2019). A organização curricular em alternância nos cursos de formação de professores:
PRONERA e Licenciatura em Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7334
10.20873/uft.rbec.e7334
2019
ISSN: 2525-4863
19
desejável em função das especificidades e
contradições do processo histórico de cada
território e de sua relação com a totalidade.
Todavia, a boa notícia é que em algumas
áreas específicas da Reforma Agrária ou
do trabalho camponês essa materialidade já
pode ser encontrada com a necessária
complexidade (Caldart, 2015a). Isso
sinaliza que:
embora se deva trabalhar com o
sentido alargado do trabalho, cuja
materialização as matrizes
pedagógicas nos permitem,
precisamos chegar ao ‘trabalho
socialmente produtivo’, pelo menos
nos anos finais do ensino
fundamental e mais ainda no ensino
médio, na complexidade que o faça
conter os elementos da ciência que
precisam ser apropriados pelas novas
gerações de trabalhadores... Desde
nossa realidade específica, o trabalho
que teria a complexidade necessária,
do ponto de vista formativo mais
amplo (vínculo com a estratégia) e do
conhecimento científico a ser
apropriado, é o que articula a
produção agrícola de base
agroecológica com o trabalho
associado na agricultura, mas
também em agroindústrias geridas
pelos mesmos trabalhadores
camponeses. (Caldart, 2015a, p. 63).
Ao estruturar situações reais de
trabalho nas quais este se relacione com o
conhecimento científico, além de indicar o
avanço do processo histórico nas lutas e na
organização coletiva de cada território
específico, aponta-se também por onde
outras experiências dos trabalhadores
podem avançar por meio de sua luta e
organização coletiva, perspectivamente
(MST, 2013). A partir da transformação do
entorno possível de ser realizada por esta
organização e luta destes territórios, as
escolas também encontrarão ali a
materialidade para, em suas práticas de
realidade, construir seu currículo na
perspectiva do Complexo de estudos
(Caldart, 2015a), articulando os tempos-
espaços formativos da alternância no
sentido de alargar a interpenetração
recíproca entre trabalho, como expressão
da vida na realidade do entorno, e escola.
Nas proposições a respeito do projeto
de escola e da organização curricular em
alternância, a realidade atual consiste no
modo de produção e de vida camponês
versus as contradições com o modo de
produção e vida capitalista. Nessa
incongruência, a agroecologia se apresenta
como a ciência que, vinculada ao trabalho
camponês, oferecerá as bases sólidas para
o avanço do projeto social de combate à
fome e à desnutrição por meio do seu
objetivo maior que é chegar à soberania
alimentar.
Desse modo, a proposição de
organizar o currículo em alternância na
escola do campo abarca o princípio
educativo do trabalho, incluindo a
compreensão da sua natureza contraditória
na realidade concreta e o princípio que se
refere à agricultura camponesa de base
Campos, D., França, D. M., &Santana, V. (2019). A organização curricular em alternância nos cursos de formação de professores:
PRONERA e Licenciatura em Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7334
10.20873/uft.rbec.e7334
2019
ISSN: 2525-4863
20
agroecológica. Esses dois são pressupostos
orientadores para a construção prática que
preserve o vínculo entre educação e
trabalho nos processos educativos e
formativos das escolas do campo (Caldart,
2017). Mas para que isso ocorra, a autora
adverte sobre a necessidade de adotar
como objetivo orientador da ação, o pensar
e o fazer da escola, entrelaçando sempre os
dois fios de relações. “Um dos fios é o da
relação entre agricultura camponesa e
agroecológica. O outro é o da relação
entre trabalho e educação, que inclui a
relação escola e trabalho socialmente
produtivo e que tem na educação
politécnica sua expressão mais
desenvolvida”. (Caldart, 2017, p. 116.
Grifos da autora).
Nessa direção, Caldart (2017)
sinaliza alguns aspectos a serem
observados no entrelaçamento dos dois fios
de relações: 1) cada local demanda uma
tática ou uma prática, porém no âmbito da
estratégia, ela mantém a mesma prática em
todos os lugares e tem no acúmulo
histórico construído nos movimentos
sociais de trabalhadores camponeses a sua
referência; 2) é preciso observar e
pesquisar os fenômenos da realidade em
suas múltiplas dimensões, e para isso é
necessário fazer um inventário da realidade
do entorno da escola que adote o
agroecossistema como categoria de
análise; 3) é necessário planejar processos
educativos que cheguem à práxis
educativa; 4) é preciso compreender a
agroecologia como prática social; 5) é
fundamental garantir o vínculo entre
ciência e trabalho; 6) é importante
envolver a comunidade no processo
educativo; 7) é fundamental a tríade auto-
organização dos estudantes, trabalho
coletivo e planos de estudo.
Portanto, a proposição de uma
organização curricular em alternância na
Licenciatura em Educação do Campo deve
envolver os referidos aspectos no
“processo formativo, orientado por uma
visão alargada de educação e pensar que
formação é necessária para um educador
que assume essa concepção dentro da
escola”. (Caldart, 2011, p. 135).
Considerações finais
A organização curricular dos cursos
de formação de professores de Educação
do Campo em alternância reafirma a
necessária dialética entre as práticas sociais
dos sujeitos e os conhecimentos científicos
pautada em uma educação e formação
omnilateral que se preocupa com o
desenvolvimento do sujeito em todas as
suas dimensões.
Os movimentos sociais pautam na
organização curricular em alternância a
construção metodológica, as formulações e
Campos, D., França, D. M., &Santana, V. (2019). A organização curricular em alternância nos cursos de formação de professores:
PRONERA e Licenciatura em Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7334
10.20873/uft.rbec.e7334
2019
ISSN: 2525-4863
21
as experiências dos pedagogos russos,
demarcadas no período histórico de 1917 a
1931. Nesse período, os movimentos
buscavam construir uma escola que fosse
capaz de emancipar os sujeitos da antiga
lógica da concorrência impregnada pelo
capitalismo e para isso seria necessária a
sua transformação.
Nessa direção, os Complexos de
estudo, ou o sistema de complexos, são
vistos por esses pedagogos como um
processo destinado a “organizar o plano de
estudos da escola colocando em relação
dialética os componentes do projeto
educativo: trabalho, conhecimento,
atualidade e auto-organização dos
estudantes, ligando os estudos escolares
com a vida, em suas diferentes dimensões
e questões”. (Caldart, 2017, p. 132). Com
base nessas reflexões, o Complexo de
estudo emerge como uma possibilidade de
articulação entre vida e educação por meio
da qual assume a configuração de uma
prática pedagógica interdisciplinar, que
possibilita a participação das variadas
ciências/disciplinas, em torno da
compreensão do tema da realidade atual.
Dessa formulação interdisciplinar, a
agroecologia é a ciência originariamente
interdisciplinar que envolve outras áreas da
ciência, integrando estudos sobre a
natureza, a sociedade e o trabalho com as
diferentes formas de conhecimento capazes
de ajudar auxiliar as escolas a desencadear
processos de desfragmentação do ensino,
inspirando novas lógicas de organização
do plano de estudos (Caldart, 2017).
Referências
Brasil. (2015). Movimento do
Desenvolvimento Agrário: 12 anos de
transformações, lutas e conquistas. Brasília,
DF.
Caldart, R. S. (2000). Pedagogia do
Movimento Sem Terra: escola mais do que
escola. Petrópolis. RJ: Vozes.
Caldart, R. S. (2011). O MST e a escola:
concepção de educação e matriz formativa.
In Cadart, R. S., Fetzner, A. R., Rodrigues,
R., & Freitas, L. C. (Orgs.). Caminhos para
transformação da escola 1: Reflexões desde
práticas da licenciatura em Educação do
Campo (pp. 63-83). São Paulo, SP:
Expressão Popular.
Caldart, R. S. (2011). Licenciatura em
Educação do Campo e projeto formativo:
qual o lugar da docência por área? In
Cadart, R. S., Fetzner, A. R., Rodrigues, R.,
& Freitas, L. C. (Orgs.). Caminhos para
transformação da escola 1: Reflexões desde
práticas da licenciatura em Educação do
Campo (pp. 127-154) São Paulo, SP:
Expressão Popular.
Caldart, R. S. (2015a). Pedagogia do
Movimento e Complexos de Estudo. In
Sapelli, M. L. S., Freitas, L. C., & Caldart,
R. S. (Orgs.). Caminhos para
transformação da escola 3: Organização do
trabalho pedagógico nas escolas do campo:
Ensaios sobre complexos de estudos (pp.
19-66). 1 ed. São Paulo: Expressão Popular.
Caldart, R. S. (2015b). Caminhos para
transformação da escola. In Caldart, R. S.,
Stédile, M. H., & Daros, D. (Orgs.).
Campos, D., França, D. M., &Santana, V. (2019). A organização curricular em alternância nos cursos de formação de professores:
PRONERA e Licenciatura em Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7334
10.20873/uft.rbec.e7334
2019
ISSN: 2525-4863
22
Caminhos para transformação da escola 2:
Agricultura camponesa, educação
politécnica e escolas do campo (pp. 115-
138). 1 ed. São Paulo, SP: Expressão
Popular.
Caldart, R. S. (2017). Trabalho,
agroecologia e educação politécnica nas
escolas do campo. In Caldart, R. S. (Org.).
Caminhos para transformação da escola 4
(pp. 115-160). São Paulo, SP: Expressão
Popular.
Fernandes, B. M. (2012). Território
Camponês. In Caldart, R. S., Pereira, I. B.,
Alentejano, P., & Frigotto, G. (Orgs.).
Dicionário da Educação do Campo (pp.
746-750). Rio de Janeiro, RJ: Fiocruz; São
Paulo, SP: Expressão Popular.
Freitas, L. C. (2009a). Introdução. In
Pistrak, M. M. (Org.). A Escola-Comuna
(pp. 155-178). São Paulo, SP: Expressão
Popular.
Freitas, L. C. (2009b). A luta por uma
Pedagogia do meio: revisitando o conceito.
In Pistrak, M. M. (Org.). A comuna escolar
(pp. 9-103). Tradução de Luiz Carlos de
Freitas e Alexandra Marenich. São Paulo,
SP: Expressão Popular.
Freitas, L. C. (2010). Escola Única do
Trabalho: explorando os caminhos de sua
construção. In Caldart, R. S., Fetzner, A. R.,
Rodrigues, R., & Freitas, L. C. (Orgs.).
Caminhos para a transformação da escola
1: Reflexões desde práticas da licenciatura
em Educação do Campo (pp. 155-175). 1
ed. São Paulo, SP: Expressão popular.
Freitas, L. C. (2015). Prefácio. In Sapelli,
M. L. S., Freitas, L. C., & Caldart, R. S.
(Orgs.). Caminhos para transformação da
escola 3: Organização do trabalho
pedagógico nas escolas do campo: Ensaios
sobre complexos de estudos (pp. 7-12). 1
ed. São Paulo, SP: Expressão Popular.
Leite, L. C. A. (2016). Contribuições da
agroecologia e da politecnia para a
Educação do Campo (Dissertação de
Mestrado). Rio de Janeiro, RJ:
Universidade Federal Fluminense, Rio de
Janeiro.
Leite, S. P. (2012). Assentamento rural. In
Caldart, R. et al. (Org.). Dicionário da
Educação do Campo (pp. 110-114). Rio de
Janeiro, RJ: Fiocruz; São Paulo, SP:
Expressão Popular.
Marx, K. (2008). O Capital. v. 1, Rio de
Janeiro, RJ: Civilização Brasileira.
Marx, K. (1998). A Ideologia Alemã. São
Paulo, SP: Martins Fontes.
MST - Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra. (1994). Escola, trabalho
e educação (pp. 3-19). Boletim da
Educação n
o
4, São Paulo, SP: Setor de
Educação.
MST – Movimentos dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra. (2005). Caderno de
Educação n. 13: Dossiê MST escola:
documentos e estudos 1990 - 2001. São
Paulo, SP: Setor de Educação.
MST – Movimentos dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra. (2013). Plano de
Estudos. Cascavel, PR: Edunioeste.
Pistrak, M. M. (2011). Fundamentos da
Escola do Trabalho. São Paulo, SP:
Expressão Popular.
Ribeiro, M. (2008). Pedagogia da
Alternância na educação rural/do campo:
projetos em disputa. Educação e Pesquisa,
34 (1), 27-45. Doi:
http://dx.doi.org/10.1590/S1517-
97022008000100003
Santos, C. A. (2012). Programa Nacional
de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA). In Caldart, R. et al. (Orgs.).
Dicionário da Educação do Campo (pp.
Campos, D., França, D. M., &Santana, V. (2019). A organização curricular em alternância nos cursos de formação de professores:
PRONERA e Licenciatura em Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7334
10.20873/uft.rbec.e7334
2019
ISSN: 2525-4863
23
631-639). Rio de Janeiro, RJ: Fiocruz; São
Paulo, SP: Expressão Popular.
Sapelli, M. L. S. (2013). Escola do Campo -
espaço de disputa e de contradição: análise
da proposta pedagógica das escolas
itinerantes do Paraná e do Colégio
Imperatriz Dona Leopoldina (Tese de
Doutorado). Universidade Federal de Santa
Catarina, Santa Catarina.
Savi, C. L. (2014). Complexos de Estudo:
investigando um experimento de currículo
em uma escola de assentamento do MST
no Paraná (Dissertação de Mestrado).
Universidade Estadual do Oeste do Paraná,
Cascavel.
Shulgin, V. (2013). Rumo ao politecnismo.
São Paulo, SP: Expressão Popular.
Silva, L. H. (2012). As experiências de
formação de jovens do campo: Alternância
ou alternâncias? Curitiba, PR: Editora
CRV.
Stédile, J. P., Carvalho, H. M. (2012).
Soberania alimentar. In Caldart, R. et al.
(Orgs.). Dicionário da Educação do
Campo (pp. 716-725). Rio de Janeiro, RJ:
Fiocruz; São Paulo, SP: Expressão
Popular.
Trindade, G., Vendramini, C. R. (2011). A
relação trabalho e educação na pedagogia
da Alternância. Revista HISTEDBR On-
line, 44(12), 32-46.
Doi: https://doi.org/10.20396/rho.v11i44.86
39976
Stédile, J. P. (2012). Reforma Agrária. In
Caldart, R. et al. (Orgs.). Dicionário da
Educação do Campo (pp. 659-668). Rio de
Janeiro, RJ: Fiocruz; São Paulo, SP:
Expressão Popular.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em: 31/07/2019
Aprovado em: 30/09/2019
Publicado em: 19/12/2019
Received on July31th, 2019
Accepted on September30th, 2019
Published on December, 19th, 2019
Contribuições no artigo: As autoras foram as
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: As autoras declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Dulcinéa Campos
http://orcid.org/0000-0002-2982-8464
Dalva Mendes de França
http://orcid.org/0000-0003-3760-3377
Valmere Santana
http://orcid.org/0000-0001-7029-994X
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Campos, D., França, D. M., &Santana, V. (2019). A
organização curricular em alternância nos cursos de
formação de professores: PRONERA e Licenciatura em
Educação do Campo. Rev. Bras. Educ. Camp., 4, e7334.
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7334
ABNT
CAMPOS, D.; FRANÇA, D. M.; SANTANA, V. A
organização curricular em alternância nos cursos de
formação de professores: PRONERA e Licenciatura em
Educação do Campo. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 4, e7334, 2019. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7334