Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6915
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
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2020
ISSN: 2525-4863
1
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A formação política de jovens assentados e sua relação
com a efetivação da Escola do Campo
Joarez Luiz Wegher
1
, Suely Aparecida Martins
2
1, 2
Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE. Programa de Pós-Graduação em Educação. Centro de Ciências
Humanas. Campus de Francisco Beltrão/PR. Rua Maringá 1200, Vila Nova. Francisco Beltrão - PR.
Autor para correspondência/Author for correspondence: joarezwegher@gmail.com
RESUMO. Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa
de Mestrado sobre as contribuições da Escola Estadual de
Ensino Médio Paulo Freire no processo de formação política de
jovens assentados do município de Abelardo Luz-SC. Busca
identificar as contribuições desta escola no processo de
formação política dos jovens e entender a relação entre essa
formação e a luta pela Escola do Campo. A pesquisa, de caráter
qualitativo, teve como instrumento para coleta de dados a
observação na escola, a análise do Projeto Político Pedagógico e
entrevistas semiestruturadas. Contribuíram para o debate autores
como Pistrak (2000), Freire (1987; 2004), Snyders (2005),
Dalmagro (2003), Vendramini (2007) e Caldart (2000; 2004). A
Escola Paulo Freire é contextualizada apresentando os sujeitos
da pesquisa, características dos jovens e dos educadores, com
destaque para as contribuições da escola referentes à formação
política dos estudantes. A conclusão é que a participação do
MST/escola acontece pela proposta político-pedagógica a partir
dos Complexos de Estudos, contribuindo para a efetivação da
Escola do Campo ao afirmar a educação escolar como direito e
reforçar a necessidade permanente de ocupação da escola.
Reforça-se a escola como espaço de lutas, o terreno onde se
confrontam forças contraditórias, portanto aberta à ação.
Palavras-chave: Formação Política, Escola do Campo, MST.
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Young settlers’s political education and their relation to
field school
ABSTRACT. The present article presents some results of a
Master’s degree research on the contributions of Paulo Freire
State High School along the process of political education of
young settlers who lives in the municipality of Abelardo Luz, in
the Brazilian state of Santa Catarina. It aims to identify this
school’s contributions in the process of political education of
these young people and understand the relation between such a
formation and the struggle for a field school. This qualitative
study used as tools for collecting data school observations,
analysis over its political-pedagogical project, and semi-
structured interviews. We based our analysis on authors such as
Pistrak (2000), Freire (1987; 2004), Snyders (2005), Dalmagro
(2003), Vendramini (2007) and Caldart (2000; 2004). Paulo
Freire school is contextualized along with the research subjects,
students’ and educators’ characteristics, highlighting some
contributions given to the school in connection to the political
education of its students. One of the conclusion is that the
participation of the Landless Movement and school takes place
according to the political-pedagogical project based on Study
Complexes, contributing to the fulfillment of a field school
when it reaffirms a school formation as a right and reinforces the
permanent need of school occupation. It is reinforced the school
as a room for struggles, a terrain where contradictory forces face
each other, leaving room for action.
Keywords: Political Education, Rural School, Landless
Movement.
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La formación política de jóvenes de asentamientos y su
relación con la efectividad de la Escuela del Campo
RESUMEN. El presente trabajo presenta resultados referentes a
la investigación en nivel de Maestría a respecto de las
contribuciones de la Escuela Estadual de enseñanza secundaria
Paulo Freire en el proceso de formación política de jóvenes de
asentamientos del municipio de Abelardo Luz SC. Apuntamos
como objetivo central identificar las contribuciones de la
Escuela Paulo Freire en el proceso de formación política de los
jóvenes, entender la relación existente entre esa formación y la
lucha por la Escuela del Campo. La investigación tuvo carácter
cualitativo, teniendo como instrumento para la colecta de datos:
observación en la escuela; análisis del Proyecto Político
Pedagógico; y entrevistas semiestructuradas. Contribuyeron para
el debate: Pistrak (2000), Freire (1987; 2004), Snyders (2005),
Dalmagro (2003), Vendramini (2007), y Caldart (2000; 2004).
Contextualizamos la escuela Paulo Freire presentando los
sujetos de la investigación, características de los jóvenes y de los
(as) educadores (as), y destacamos las contribuciones de la
Escuela referente a la formación política de los jóvenes.
Concluimos que la participación MST/Escuela acontece por la
propuesta político pedagógica a partir de los Complejos de
Estudios, contribuyendo para la efectividad de la Escuela del
Campo, al afirmar la educación escolar como derecho y reforzar
la necesidad permanente de la ocupación de la escuela. Se
refuerza por la investigación, la escuela como espacio de luchas,
el terreno donde se confrontan fuerzas contradictorias y, por lo
tanto, abierta a nuestra acción.
Palabras clave: Formación Política, Escuela del Campo, MST.
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Introdução
Neste artigo, apresentamos os
resultados da pesquisa de Mestrado sobre
as contribuições da Escola Estadual de
Ensino Médio Paulo Freire no processo de
formação política de jovens de
assentamentos do município de Abelardo
Luz-SC.
Delineamos o estudo de modo a
investigar as contribuições da Escola de
Ensino Médio Paulo Freire no processo de
formação política dos jovens estudantes,
assim como identificar a relação entre a
formação política proferida pela instituição
escolar estadual e a luta pela efetivação de
uma escola alternativa, alicerçada na
construção coletiva da Escola do Campo,
que se contrapõe ao atual sistema
educacional hegemônico, balizado na
Escola Rural.
Nesse contexto, entendemos que a
formação política dos jovens diz respeito à
construção coletiva da capacidade político-
pedagógica de intervenção no mundo e que
a educação se coloca como possibilidade
de oportunizar aos jovens estudantes uma
visão crítica e política da realidade, em que
eles possam aprender a reivindicar seus
direitos políticos, sociais, culturais e
pedagógicos. De acordo com Freire (1987,
p. 78), não é no silêncio que os homens se
fazem, mas na palavra verdadeira, é na
ação/reflexão presentes na práxis social
que vislumbram-se a formação humana e a
possibilidade do ser mais.
Este processo de formação política
nasce de uma educação que anda na
contramão da educação bancária presente
na concepção da Educação Rural
i
capitalista. Ele nasce da luta por uma
escola que traz em seu bojo a humanização
do povo camponês, presente na política
pedagógica do MST que embasa a luta por
uma Educação do Campo.
ii
Para isso, inicialmente
contextualizamos a Escola Estadual de
Ensino Médio Paulo Freire no contexto da
luta do MST em ocupar a escola,
caracterizando os sujeitos participantes da
pesquisa: jovens estudantes e
educadores/as. Por fim, trazemos as
contribuições da referida escola no tocante
à formação política dos jovens,
considerando três questões que emergiram
da coleta de dados: conteúdos
programáticos, espaço
político/organizativo dos jovens
estudantes, e formação política. Essas
categorias vinculam-se ao processo de
formação política dos jovens e ajudam a
identificar as contribuições tanto da escola
quanto do MST na efetivação da Educação
do Campo.
Importa considerar que a análise
realizada entende a escola na perspectiva
afirmada por Snyders (2005, p. 102),
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segundo a qual “é um local de luta, a arena
em que se defrontam forças
contraditórias”. Portanto, “nem é um local
de vitória, de libertação já assegurada, nem
o órgão voltado a repressão, o instrumento
essencial da reprodução; segundo as
relações de força, acompanhando o
momento histórico, ela é uma instabilidade
mais ou menos aberta à nossa ação”.
(Snyders, 2005, p. 103). Temos em vista
que, dentro da mesma escola, encontram-se
dois projetos: o de submissão aos
interesses capitalistas voltados ao sistema
educativo hegemônico da Escola Rural e o
projeto de humanização, embasado na
concepção de uma educação diferenciada
intrínseca à Escola do Campo.
A pesquisa realizada, de caráter
qualitativo, teve como instrumentos de
coleta de dados a observação, a análise do
Projeto Político Pedagógico e entrevistas
semiestruturadas. A observação aconteceu
na Escola Estadual de Ensino Médio Paulo
Freire, situada no Assentamento José
Maria, município Abelardo Luz, em Santa
Catarina, tendo a duração de uma semana.
As entrevistas
iii
foram realizadas com
jovens estudantes do 3.
o
ano, efetivamente
matriculados no período letivo de 2018,
sendo que entrevistamos 12 jovens
iv
com
idade entre 17 e 19 anos, de um total de 30
jovens frequentando a escola.
Entrevistamos ainda 6 educadores/as
v
de
um total de 12 que trabalham na instituição
escolar.
Para compor o processo de análise,
dialogamos com Freire (1987; 2004),
Pistrak (2000), Snyders (2005), Dalmagro
(2003), Vendramini (2007), Caldart (2000;
2004) e outros.
A escola e os sujeitos da pesquisa
A Escola Estadual de Ensino Médio
Paulo Freire é forjada na luta de classes, na
luta do MST a favor da reforma agrária,
que traz consigo a necessidade de ocupar
também a escola. O seu processo de
ocupação começou em Abelardo Luz, em
25 de maio de 1985, quando aconteceu a
efetivação da primeira ocupação de terras
do município, que representou também a
segunda ocupação de terras realizada pelo
MST em Santa Catarina. Com a conquista
do primeiro assentamento que levou o
nome do emblemático dia 25 de Maio,
muitas outras ocupações ocorreram nessa
região, totalizando atualmente um número
expressivo de 22 assentamentos
constituídos com cerca de 1.500 famílias
assentadas, que tiram seu sustento da terra
conquistada.
Entre eles está o Assentamento José
Maria, onde se localiza a Escola Estadual
de Ensino Médio Paulo Freire, conquistado
a partir da ocupação realizada pelo MST
em 23 de dezembro de 1996, quando 300
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famílias, oriundas de outro acampamento
do município vizinho de Passos Maia,
cortaram a cerca de mais um latifúndio
improdutivo.
A partir da ocupação, iniciou-se a
luta para garantir escola para os filhos e
filhas dos acampados. Para as crianças
educandos/as de 1.
a
a 4.
a
séries, o processo
educativo acontecia dentro do
acampamento em barraco improvisado,
enquanto os jovens de 5.
a
a 8.
a
séries se
deslocavam para a Escola 25 de Maio no
Assentamento 25 de maio, distante 16
quilômetros do acampamento José Maria.
Porém, os jovens do ensino médio não
tinham acesso à escola por falta de
transporte, tendo em vista que escola de
ensino médio só se oferecia na cidade.
A Escola Estadual de Ensino Médio
Paulo Freire nasce, pois, a partir da luta
pela efetivação do Assentamento José
Maria, o que aconteceu em 1997, sendo o
nome em homenagem ao monge José
Maria que lutou na guerra do Contestado.
A partir daí iniciou-se também o processo
de ocupação
vi
da escola.
De acordo com o Projeto Político
Pedagógico (PPP, 2018), o nome da escola
foi escolhido em homenagem ao educador
brasileiro Paulo Freire, dado a sua
contribuição para a educação popular e
para a educação nacional. A escolha se deu
via grupos de estudo, sendo aprovado em
assembleia geral.
Em 2004, efetivam-se as extensões
da Escola Estadual Anacleto Damiani nos
respectivos assentamentos 25 de Maio e
José Maria. De acordo com o PPP (2018),
o início das aulas foi muito difícil, pois,
com a falta de estrutura, as aulas
começaram nesse mesmo ano em salas
emprestadas no centro de formação, a
antiga casa grande do fazendeiro. Em
2005, a partir de debates acalorados e de
idas e vindas à Secretaria de Estado da
Educação (SEED) de Florianópolis, inicia-
se a construção das novas estruturas da
Escola de Ensino Médio Paulo Freire,
inaugurada em 2006.
Segundo o PPP (2018), a escola
atuou até 2009 apenas com o curso regular
e, a partir dessa data, passou a trabalhar
também com o curso técnico em
agroecologia. Todavia, com a conquista do
Instituto Federal Catarinense (IFC) em
2016, a escola deixou de atuar com o curso
técnico e passou a oferecer, a partir dessa
data, apenas o curso de ensino médio
regular.
O PPP (2018) relata que a Escola
Paulo Freire conta com 110 educandos/as
matriculados/as do 1.
o
ao 3.
o
ano, com
idade entre 14 e 19 anos. Em particular, no
3.
o
ano, que representa a turma pesquisada
(e, portanto, sujeitos da pesquisa), o
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número de educandos/as matriculados/as e
frequentando regularmente a escola chega
ao número de 30 educandos/as, sendo 14
no período matutino e 16 no vespertino.
Esses jovens são filhos de pequenos
agricultores oriundos de sete
assentamentos: Capão Grande, Novo
Horizonte, Indianópolis, Três Palmeiras,
Roseli Nunes, 13 de Novembro e José
Maria. Estes assentamentos ficam entre 1 e
25 quilômetros de distância da escola.
Vale ressaltar algumas características
das famílias encontradas nos
assentamentos de onde os jovens sujeitos
da pesquisa são oriundos, no que concerne
à relação existente entre as referidas
famílias e o MST.
Primeiramente, podemos apontar as
famílias militantes do MST, que são as que
participaram de todo o processo de luta
pela terra, desde o momento da ocupação
da terra improdutiva, da coletividade do
acampamento até o momento do
assentamento, e que continuam na luta por
melhores condições de vida e por uma
escola de qualidade para seus filhos e
filhas. Conforme podemos observar na
seguinte fala:
Meus pais foram acampados aqui na
José Maria, aí depois eles acamparam
no Maria Rosa em Passos Mais e
conseguiram um terreno justamente
pelo Movimento. Faz 19 anos que a
gente mora no mesmo lugar. Meu pai
ele é militante. Ajudou em vários
acampamentos nas ocupações. ...
Então a gente desde pequenininha já
sabe o sentido e importância de estar
dentro do Movimento. (Emanueli, 17
anos – Jovem Estudante, entrevistada
em 23/08/2018).
Na fala da jovem oriunda de família
militante do MST, observamos que a
participação no processo de luta pela terra
pode ser desencadeadora de uma
consciência política que é própria da
identidade Sem Terra. Nesse sentido para
Caldart (2000),
Ser sem-terra em cada um dos
momentos da história do MST tem um
sentido diferente, embora todos os
sem-terra, de cada uma das gerações
que se desenvolvem, devam se sentir
herdeiros daqueles primeiros
trabalhadores e trabalhadoras que, em
determinado momento histórico,
decidiram reagir contra a condição
social de sem (a) terra, escolhendo a
ocupação das terras improdutivas
como forma de luta e símbolo de sua
rebeldia social. (Caldart, 2000, p. 64).
Num segundo momento, podemos
destacar que encontramos também famílias
que, apesar de terem participado de todo o
processo de luta pela terra, após se
tornarem assentadas deixaram de participar
das lutas do MST. Nesse sentido, a fala a
seguir sintetiza a situação do
distanciamento dessas famílias para com o
Movimento: “Sim eu conheço [o MST],
mas não participo não. Minha família
também não participa”. (Paulo, 19 anos –
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Jovem Estudante, entrevistado em
23/08/18).
Temos ainda aquelas famílias que
não participaram da luta pela terra, tendo
dificuldades de entenderem o que significa
a luta do MST por terra e dignidade. Essas
famílias não se envolvem com o
Movimento, inclusive algumas defendem a
propriedade privada e se põem contra o
processo de ocupação, mesmo que
reconheçam que estão dentro de uma área
de assentamento. Nesse sentido, a fala a
seguir reflete o não envolvimento dos
jovens e de suas famílias junto ao MST:
“Minha família ela não é tão próxima do
MST. Assim, a gente tem terra que o MST
ocupou, mas a gente não participou da
ocupação”. (Eduardo, 17 anos – Jovem
Estudante, entrevistado em 22/08/2018).
Na escola pesquisada, encontramos
jovens militantes, jovens que as famílias os
afastaram do processo de luta depois da
conquista da terra e jovens oriundos de
famílias que não participaram do processo
de luta pela terra.
Entrevistamos 12 jovens entre 17 e
19 anos oriundos dos seguintes
assentamentos: 2 do assentamento José
Maria, 2 do assentamento Capão Grande, 1
do assentamento Novo Horizonte, 1 do
assentamento Indianópolis, 2 do
assentamento Roseli Nunes, 1 do
assentamento Três Palmeiras, 1 do
assentamento 13 de Novembro, e 2 que
residem no assentamento Maria Rosa, no
município vizinho de Passos Maia.
Identificamos características
importantes dos jovens entrevistados: 4
jovens consideram-se integrantes da
militância do Movimento Sem Terra, com
uma das jovens se dizendo integrante do
setor da juventude do MST. Há 1 jovem
que diz não participar das atividades do
Movimento por conta dos estudos, mas
enfatiza que seus pais são militantes
assíduos; há 4 jovens, que apesar de suas
famílias terem participado do processo de
luta e conquista da terra, não participam do
MST, mas apoiam a luta travada por este
Movimento Social. Observamos também a
presença de 3 jovens cujos pais não
participaram do processo de luta pela terra,
porém também reconhecem a luta do
Movimento e participam das atividades
propostas pela escola.
Também realizamos entrevistas com
educadores/as da escola, sendo que foram
entrevistados 6 educadores/as de um total
de 12.
Observamos que, dos 6
educadores/as entrevistados/as, apenas 1
educadora é concursada efetiva. Os/as
demais 5 são contratados/as em caráter
temporário (ACT). Desses, 2 podem ser
considerados novatos na escola, pois um
irá completar seu primeiro ano na escola e
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uma educadora completará seu segundo
ano. Além deles, 1 educadora completa
cinco anos trabalhando na escola, 1
educador completa seis anos e outra com
11 anos de atuação na referida escola. Já a
única concursada e efetiva está a doze anos
trabalhando no local.
Outra questão importante presente na
análise dos dados é o fato de que, dos/as 6
educadores/as entrevistados/as, 2 residem
na cidade e a grande maioria reside nas
áreas de assentamento. Também
observamos que 2 educadores já
trabalharam em escolas do campo e da
cidade.
Quanto à participação desses
educadores/as junto ao MST, vemos que 3
se declararam militantes do Movimento; 1
educadora, apesar de ser assentada, relata
apenas participar das atividades propostas
pela escola em relação ao Movimento; e os
dois educadores residentes em área urbana,
apesar de só terem contato com o MST
através da escola, tentam se informar para
conseguir se encaixar no movimento
político-pedagógico proposto pela
instituição educadora.
Diante desta análise dos dados,
passamos a investigar as contribuições da
Escola Paulo Freire no processo de
formação política dos jovens.
Apresentamos a importância dos conteúdos
programáticos e vemos que estes emergem
de uma tensão entre a velha proposta
pedagógica da Escola Rural e a busca pela
efetivação dos complexos de estudo que
são orientados pelos princípios
pedagógicos e filosóficos do MST e da
pedagogia socialista russa.
A proposta político-pedagógica da escola
De acordo com o PPP (2018), a
organização do trabalho político-
pedagógico acontece a partir dos
complexos de estudos baseado na
experiência da pedagogia socialista russa.
vii
Importa frisar que, nos últimos anos, o
MST tem se apropriado deste conceito –
complexos de estudo – e desenvolvido
algumas experiências em escolas de
acampamentos e assentamentos.
Para Pistrak (2000), a organização
das disciplinas em complexos de estudos é
o único sistema que garante uma
compreensão da realidade atual de acordo
com o método dialético.
Ao analisar os complexos de estudo,
Freitas (2009, p. 37) afirma: “A noção de
complexo de estudo é uma tentativa de
superar o conteúdo verbalista da escola
clássica, a partir do olhar do materialismo
histórico dialético, rompendo com a visão
dicotômica entre teoria e prática”. Assim,
O complexo é uma construção teórica
da didática socialista como um
espaço onde se pratica a tão desejada
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articulação entre teoria e prática, pela
via do trabalho socialmente útil.
Sendo “socialmente útil” acontece no
meio, em contato com a natureza e
com a sociedade, o que se articula
com as outras duas categorias vistas
anteriormente: atualidade (luta pelo
conhecimento e transformação da
sociedade e da natureza) e auto-
organização (forma de se preparar
sujeitos históricos). Não há, portanto,
separação entre atualidade, auto-
organização, trabalho e complexo de
estudo. O complexo é um espaço
articulador dos três primeiros e não
apenas um “tema”. (Freitas, 2009, p.
38).
Os primeiros debates sobre os
complexos de estudos chegam à Escola
Estadual de Ensino Médio Paulo Freire em
2009 com os professores que contribuíam
para a escola e, ao mesmo tempo, eram
estudantes da primeira turma de
licenciatura em Educação do Campo,
formação realizada em parceria com o
Instituto de Educação Josué de Castro
(IEJC), o Programa Nacional de Educação
na Reforma Agrária (Pronera) e a
Universidade Nacional de Brasília (UnB)
em Veranópolis, no Rio Grande do Sul
(PPP, 2018).
No início de 2014, o coletivo de
educadores da Escola Paulo Freire assumiu
o desafio de estudar a pedagogia socialista
via grupo de estudos que funcionou em
período extraescolar, com leituras e
debates que buscavam um embasamento
teórico e unificar a prática político-
pedagógica a partir do trabalho coletivo
alicerçados nos complexos de estudo.
(PPP, 2018).
Sobre os conteúdos aprendidos na
escola e sua relação com a vida dos jovens
no campo, com a luta pela terra e com a
luta por uma vida melhor no campo, os
jovens apontaram para a existência de uma
tentativa, por parte dos professores, de
relacionar os conteúdos programáticos do
currículo e o trabalho socialmente útil no
tocante à realidade vivida pelos jovens em
suas comunidades. É o que vemos num dos
depoimentos: “Se você vai fazer alguma
coisa no campo, tem que ter a matemática,
vai fazer um galpão, vai calcular a área,
tem que ter a matemática. Acho que assim,
relaciona com toda a vida e a gente
aprende”. (Everaldo, 18 anos – Jovem
Estudante, entrevistado em 21/08/2018).
O jovem enfatiza situações da rotina
das comunidades, nos lotes da reforma
agrária, que estão sendo colocadas como
suporte para o processo de ensino e
aprendizagem. Outro jovem destaca: “Eu
era uma pessoa mais fechada e a filosofia e
a sociologia me ajudaram a debater muitos
pontos”. (Carlos, 18 anos – Jovem
Estudante, entrevistado em 21/08/2018).
Ao perguntar aos educadores e
educadoras como articulavam os conteúdos
programáticos de sua disciplina com a vida
dos jovens no campo e de que forma
acontecia o entrelaçamento desses
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conteúdos com assuntos como a reforma
agrária, permanência dos jovens no campo
e com a conjuntura político/social e
cultural dos povos campesinos, os/as
educadores/as conduziram suas respostas
no sentido de que a escola, como um todo,
estaria articulando sua política pedagógica
ao trabalho com os complexos de estudo,
assim como determina o seu PPP. Vemos
isto no trecho a seguir:
A gente tenta trabalhar pelos
complexos temáticos, que é a ideia de
aproximar os alunos da realidade. A
gente pega um tema da realidade e
tenta ver que disciplinas que estavam
no plano curricular que consegue
conversar com esse tema da
realidade. Desde associar os meios de
produção até, por exemplo, contas
simples de luz, de leite, nessa lógica,
tentar aproximar o máximo possível.
(Andreia, 35 anos –
Professora/Educadora, entrevistada
em 24/08/2018).
Ao analisar os depoimentos dos/as
educadores/as, os temas da
interdisciplinaridade e da práxis social se
destacam. Quando os/as educadores/as
falam em aproximar os educandos/as da
realidade ou, então, fazer a ligação entre
conteúdos curriculares e a realidade dos
jovens no campo, podemos dizer que esses
educadores sinalizam que buscam efetivar
a relação entre teoria e prática. Isso porque
a práxis, nesse contexto, é justamente a
junção da teoria curricular com a prática
social dos jovens educandos em suas
comunidades do campo. Portanto, os/as
educadores/as da Escola Paulo Freire, a
partir dos complexos de estudos, procuram,
mediante a ação político-pedagógica
interdisciplinar, garantir que cada
educador/a em sua disciplina possa
identificar em que situação da porção da
realidade poderá atuar, tendo como
pressuposto a interligação dos conteúdos
programáticos ao cotidiano dos jovens e
suas famílias em suas comunidades. A
partir da escolha coletiva de uma porção da
realidade tida como ideia central, na
relação teoria e prática irá enraizar-se esse
tema através das práticas cotidianas dos
jovens em suas comunidades. Com isso,
chegar à práxis que significa transformar a
realidade e, consequentemente, o mundo.
(Freire, 1987).
Nesse aspecto, o Caderno de
Educação n.º 8 do MST (1996) salienta a
relação entre teoria e prática: a educação
de sujeitos para um novo projeto de
desenvolvimento social para o campo,
exige educar para a ação transformadora,
formando pessoas capazes de articular,
com competência, teoria e prática.
Contudo, o MST defende, como um dos
princípios fundamentais de sua proposta de
educação, a relação entre prática e teoria
dentro de cada processo pedagógico,
justamente para que se possa desenvolver
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esta capacidade de relação em todas as
demais situações da vida.
É preciso reconhecer que a proposta
da Escola Paulo Freire vai na contramão da
escola tradicional hegemônica, pois
vislumbra no horizonte a Escola do
Campo, a pedagogia socialista e a
construção de uma sociedade justa e
igualitária embasada nos preceitos do
socialismo.
Assim, chamamos a atenção para os
depoimentos a seguir de educadores/as no
tocante às dificuldades inerentes à
contradição entre a escola capitalista,
tradicional, conservadora e autoritária,
fundada na domesticação e passividade de
seus educandos/as a partir de uma política
pedagógica bancária que apenas repassa a
ideologia dominante através de conteúdos
ocos e sem sentido à vida das crianças,
jovens e adultos do campo (Freire, 1987), e
um projeto de educação no qual a escola
alicerça-se nos princípios filosóficos e
metodológicos dos movimentos sociais,
nesse caso em particular do MST, que bebe
na vertente do materialismo histórico
dialético de Marx e traz consigo uma
política pedagógica socialista que almeja
uma sociedade também socialista.
Podemos identificar três questões
fundamentais relativas às dificuldades
enfrentadas pela Escola Paulo Freire.
Primeiramente, o fato de alguns
educandos/as ainda manifestarem certa
rejeição à sua proposta político-
pedagógica. Essa situação resulta da
própria questão do não querer se
reconhecer enquanto Sem Terra, uns por
não terem participado do processo de luta
pela terra, e outros por suas famílias terem
se distanciado da militância logo após a
conquista do assentamento. Vejamos a fala
a seguir:
Muitas vezes ainda alguns alunos, a
gente sente que eles têm um pouco de
rejeição, que é fruto do próprio se
reconhecer enquanto um Sem Terra,
é um negar a identidade, sendo que
está inserido dentro de um
movimento social, e nós temos
bastante casos desses, então a gente
tenta trabalhar e não é uma questão
assim de impor para eles, vai
trabalhando dentro dos conteúdos,
explicando que isso foi necessário,
está sendo necessário e que é preciso
essas discussões também. (Carolina,
34 anos – Professora/Educadora,
entrevistada em 22/08/18).
A segunda questão está centrada no/a
professor/a que, pedagógica e
politicamente, foi formado/a para atuar na
escola capitalista. De fato, podemos
identificar uma série de dificuldades no
contexto da transição da forma escolar
dominante para outra maneira de fazer a
educação, a partir de outros preceitos que
não sejam os capitalistas. Isso porque, do
ponto de vista dos “interesses dominantes,
não há dúvida de que a educação deve ser
uma prática imobilizadora e ocultadora de
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verdades”. (Freire, 2004, p. 100). Nesse
contexto, destacamos o que diz Freire
(2004, p. 45): “Por isso é que, na formação
permanente de professores, o momento
fundamental é o da reflexão crítica sobre a
prática. É pensando criticamente a prática
de hoje ou de ontem que se pode melhorar
a próxima prática”.
Nesse caso, vale ressaltar a fala de
uma professora entrevistada quando
discorre sobre a formação permanente
existente na referida escola:
Então agora a gente faz uns quatro
anos que buscamos formação, lemos
alguns autores como Pistrak, Shulgin
que falam do trabalho com os
complexos de estudos. Então como a
gente precisava entender isso
também, para pôr em prática, a
professora ... da UFSC vem trabalhar
com a gente essa formação.
(Carolina, 34 anos –
Professora/Educadora, entrevistada
em 22/08/2018).
Nesse contexto, cabe destacar a
preocupação da escola e do MST com o
processo de formação dos professores. Há
quatro anos, a escola Paulo Freire vem
desenvolvendo a formação continuada de
seus professores voltada para os
complexos. Mesmo os educadores/as
novatos/as, logo que entram na escola,
participam da formação.
A terceira questão tem a ver com a
falta de infraestrutura escolar, tendo em
vista que não é prática dos governos que se
sucedem no poder – principalmente os de
direita – investirem na infraestrutura das
escolas estaduais, ficando geralmente
relegadas ao abandono, em particular as do
campo. Como afirma Arroyo (2004, p. 71),
“A imagem que sempre temos na
academia, na política, nos governos é que
para a escolinha rural qualquer coisa
serve”. É importante considerar ainda que
muitos professores são contratados de
forma precarizada a partir dos contratos de
trabalho temporário e muitos deles
trabalham em mais de uma escola.
Dando continuidade, abordamos
aspectos relacionados à auto-organização
dos jovens que acontece a partir da
organização dos/as educandos/as nos
Núcleos de Base (NBs),
viii
uma estratégia
advinda do sistema organizativo do MST
que proporciona o enraizamento desses
jovens a todo o trabalho organizativo da
Escola Paulo Freire.
A auto-organização dos jovens
De acordo com o PPP (2018), a
Escola Estadual de Ensino Médio Paulo
Freire, a partir de princípios pedagógicos
fundamentados nos princípios
organizativos do MST, no tocante à
direção coletiva e à divisão de funções,
tem por base o entendimento de que o
modo de a escola praticar a sua
organicidade e o seu funcionamento é tão
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importante quanto os conteúdos científicos
presentes em seu currículo. O jeito de
funcionar da escola pode influenciar o
comportamento e, até mesmo, o
aprendizado dos estudantes. Nesse sentido,
desde o início a escola assumiu a
organização dos educandos/as em NBs,
que consiste em grupos organizativos com
o objetivo de discutir questões a respeito
da organicidade geral da escola, com
tarefas específicas que, a partir de um
planejamento, são desenvolvidos durante
um tempo pré-determinado.
Então, no caso de 2018, os/as
educandos/as assumiram as tarefas para o
período de dois bimestres. Assim, os NBs
assumiram, por exemplo, a organização da
biblioteca, comunicação (a partir da rádio
escolar e do jornal escolar), o
embelezamento, a fabricação de produtos
de limpeza, os cuidados com a saúde a
partir do cultivo de ervas medicinais, a
horta escolar, promoções e eventos
escolares. Enfim, tudo o que se refere à
organização do trabalho escolar é realizado
pelos NBs e com a participação efetiva da
comunidade em geral.
Ao indagar os jovens sobre o fato de
eles terem ou não espaço para participação
na organização e tomadas de decisão
escolares, unanimemente responderam que,
sim, e que esse espaço era proporcionado
pelo agrupamento deles (jovens) em NB. É
o que podemos observar aqui:
No caso foi criado os núcleos de
base, aí nós ajudamos, agora, por
exemplo, nós estamos formulando o
jornal, que vai contar todo o
processo, o que nós fizemos durante
esse ano. Então eu acho que isso é
uma interação dos alunos com os
professores e com a comunidade por
fora. (Carlos, 18 anos – Jovem
Estudante Entrevistado em
20/08/2018).
Destacamos algumas questões
advindas dos depoimentos dos jovens: a) a
importância da responsabilidade individual
dentro do coletivo; b) os grupos são
formados conforme afinidade dos/as
educandos/as; c) a interação tanto de
educandos/as com educandos/as quanto
com os/as educadores/as. Os NBs se
constituem, sobretudo na principal forma
de organização e participação efetiva dos
jovens estudantes no tocante ao cotidiano
relacionado ao trabalho escolar. Nesse
sentido, a auto-organização dos estudantes
manifesta-se como uma importante
ferramenta junto do processo de formação
política dos jovens, pois eles bebem da
vertente organizativa dos movimentos
sociais – nesse caso em particular, o MST.
Analisamos também os depoimentos
de educadores/as a respeito da participação
dos jovens estudantes na organicidade e
tomada de decisões da escola:
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A escola trabalha com o princípio da
organização dos alunos em NBs, que
são núcleos de base, que é um
princípio que vem do movimento
social inclusive do Movimento Sem
Terra. ... Cada NB leva um nome, e
daí eles têm os espaços de reuniões
entre os NBs e depois cada NB tem
um coordenador que vai e leva para a
coordenação da escola, pois, eles
fazem as reivindicações, enfim, eles
ajudam a decidir no que vai ser
investido quando tem uma promoção
que gera lucro e também ajudam a
resolver os problemas da escola.
(Carolina, 34 anos –
Professora/Educadora, entrevistada
em 22/08/2018).
Realmente, a partir da análise das
falas dos professores, podemos observar
algumas questões importantes que podem
influenciar na formação política dos jovens
educandos, como, por exemplo: cada grupo
é responsável de planejar, estruturar e
reorganizar, se for o caso, as tarefas de sua
incumbência. Para isso, reúnem-se para
discutir coletivamente sobre o que deve ser
feito para melhorar a escola. Essas
reuniões se dividem em três momentos: a)
o momento individual do próprio grupo; b)
o momento coletivo entre os grupos; c) o
momento coletivo entre coordenadores dos
grupos, professores responsáveis e
coordenação da escola.
Portanto, a partir do trabalho por
complexos de estudos a organicidade
escolar entra como suporte no processo de
formação política dos estudantes. Então,
quando falam dos NBs, os jovens remetem
a discussão ao fato da importância da luta
travada pelo Movimento, a importância do
trabalho realizado na escola, além de se
sentirem parte integrante desse processo:
Têm os NBs, então isso já vem da
nossa luta atrás, aqui não é aquela
escola formada só de professores e
ou servidores, então a gente acaba
construindo a escola nós mesmos, os
alunos ajudando, ... a gente fica mais
disposto pra aprender, a gente fica
mais livre pra ajudar e contribuir na
escola sempre que necessário.
(Emanueli, 17 anos – Jovem
Estudante Entrevistada em
23/08/2018).
Observamos que os jovens
educandos/as se consideram parte
integrante do coletivo escolar, assim como
relatam os jovens, visto que se
autodenominam construtores e
organizadores de todo o espaço escolar,
sentem-se peças fundamentais de um
processo maior que é a construção e
manutenção da escola do (e no) campo,
que procura construir uma sociedade justa
e igualitária.
Foi possível notar a satisfação e o
reconhecimento da importância dessa
instância de auto-organização da escola por
parte dos jovens estudantes, como
observado na fala a seguir:
Em cada NB tem um professor que
acompanha, eles dão as instruções e
ajudam mesmo, eles ajudam nas
reuniões, acompanham ajudando
também fazer as coisas. Eu acho
bastante importante esse trabalho,
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que daí não fica tão chato vim para o
colégio e a gente acaba aprendendo
algumas coisas nesses momentos que
a gente fica no NB. (Pedro, 18 anos –
Jovem Estudante Entrevistado em
22/08/2018),
De fato, podemos salientar algumas
questões importantes advindas dos
depoimentos em relação às três aptidões
citadas por Pistrak (2000). Por exemplo: o
fato de poder escolher, pois essa escolha
que é política e pedagógica traz consigo a
“aptidão para trabalhar coletivamente e
para encontrar espaço num trabalho
coletivo”. (Pistrak, 2000, p. 41).
Outra questão tem a ver com os
debates que acontecem dentro dos NBs,
que se configuram como importante
mecanismo de desenvolvimento coletivo e
individual junto do processo de resolução
de eventuais problemas encontrados a
partir da auto-organização, que remete à
“aptidão para analisar cada novo problema
como organizador”. (Pistrak, 2000, p. 41).
A terceira questão está ligada ao fato
de que cada NB tem o acompanhamento
especializado de um/uma educador/a
instruindo o grupo e acompanhando o
desenvolvimento de cada atividade. Nesse
momento, que também é político além de
pedagógico, o professor exerce a função de
mediar o trabalho dos jovens, que trará à
tona a “aptidão para criar as formas
eficazes de organização”. (Pistrak, 2000, p.
41).
Também observamos dificuldades.
Alguns jovens estudantes demonstram uma
grande resistência a entender o processo de
luta do MST. Eles relacionam a luta ao fato
de “não fazer nada”, “ficar só pedindo”,
“não trabalhar”, reproduzindo a imagem de
que “quem luta por direitos é só
vagabundo, que não tem o que fazer”,
conforme pode ser observado no relato:
Não é sempre a gente estar lutando,
tem que ter o alimento também, e
batalhar para a gente ter as coisas,
não é só a gente sei lá, pedir as coisas
... por que a vida em si é uma coisa e
na sala de aula o pensamento assim é
outro, eu penso assim. (Luiz, 18 anos
– Jovem Estudante Entrevistado em
22/08/2018).
Quando o coletivo escolar procura
mudar tal lógica e cria condições para que
os jovens realmente participem do
processo organizativo escolar, os jovens
não entendem, não conseguem se
desvencilhar da concepção bancária
(Freire, 1987), imobilista, fixista, que
terminam por desconhecer os homens
como seres históricos, educando-os como
se fossem recipientes vazios que deveriam
ser enchidos de conteúdos ocos e sem
sentido para a sua vida. Nesse caso, a
mudança repentina causa estranheza e
resistência.
Todavia, é justamente contra esta
imagem distorcida a respeito da luta
travada pelos movimentos sociais e
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sindicais que a Escola Paulo Freire
procura, a partir de sua política pedagógica
pelos complexos de estudos, reverter,
contribuindo para a construção da
identidade Sem Terra. Nesse sentido,
abordamos as contribuições da escola
Paulo Freire advindas de sua relação com o
MST no processo de formação política dos
jovens assentados.
A relação político-pedagógica com o
MST
Ao escrever sobre a educação do/no
campo, Vendramini (2007, p. 127) relata
que “Nossa primeira questão refere-se aos
sujeitos para os quais se destina a
educação, tendo em vista a grande
diversidade, ou melhor, desigualdade de
vida e de produção no campo”. Referimo-
nos, aqui, à educação pública, para os
filhos de trabalhadores.
A autora salienta que “A educação
do campo ganha um novo sentido, quando
associado a um movimento social que
defende a educação articulada com a
criação de condições materiais para a vida
no campo”. (Vendramini, 2007, p. 129).
Assim, entendemos a importância da
relação estabelecida entre escola e o MST
no processo formativo da juventude.
Acrescentamos que isso se torna
fundamental quando se trata da formação
política.
Nesse contexto, ao indagar os/as
educadores/as sobre a relação escola/MST,
observamos aqueles/as que reforçam este
vínculo, pois, além de serem assentados,
também são militantes do Movimento:
Eu conheço já faz 15 anos, e eu me
considero, além de professora, uma
militante do movimento social, faço
parte do setor de educação. Em
relação ao envolvimento
MST/Escola, na verdade assim, eu
entendo como uma relação direta, até
porque queiramos ou não, a escola
está dentro de um assentamento. O
assentamento ele é guiado pode se
dizer pelo movimento social, embora
é claro que entendemos que o
movimento social são as famílias.
Então, se eu trabalho pensando na
questão do ponto de vista
educacional da realidade dos
estudantes eu não posso negar a
história deles. A escola é uma
instituição com vinculação com o
estado, então não é o movimento que
manda na escola, mas a gente pensa
que os sujeitos que estão aqui
deveriam ter relação direta com o
Movimento. (Maria Aparecida, 38
anos – Professora/Educadora,
entrevistada em 24/08/2018).
Nos depoimentos, primeiramente
identificamos o reconhecimento de que, se
hoje há nas áreas de assentamentos duas
escolas de ensino médio, é em decorrência
da luta travada pelo MST. Esse
reconhecimento por parte dos/as
educadores/as configura-se a partir da
implementação da política pedagógica da
escola embasada nos complexos de
estudos, os quais proporcionam aos
estudantes a mediação do processo de
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ensino e aprendizagem mediante a
intencionalidade da formação política dos
jovens educandos/as.
A segunda questão diz respeito ao
envolvimento escola/MST, o qual acarreta
uma relação direta com um processo
educativo voltado à realidade dos/as
educandos/as. Por isso, de acordo com os
depoimentos não se pode negar a história
desses sujeitos, pois, ao negar, estar-se-ia
negando a própria identidade do povo
camponês – nesse caso, a identidade Sem
Terra.
Outra questão importante é a de que
a Escola Paulo Freire é uma instituição
vinculada ao Estado, portanto não é o MST
que manda nela. Contudo, existe o vínculo
da escola com o Movimento, que pode ser
observado na efetivação da pedagogia do
Movimento Sem Terra e, atualmente, a
partir dos complexos de estudos. Isso não
significa que o Movimento mande na
escola. Podemos dizer que o MST
constantemente a “ocupa”.
Podemos igualmente considerar que,
dos 6 professores entrevistados, 4 possuem
relação com o MST por serem assentados.
Desses quatro, 3 são militantes e fazem
parte do setor de educação do Movimento,
o que torna a relação escola/MST ainda
mais íntima. Há também alguns
educadores/as novatos/as que trabalham na
escola com contrato precarizado de ACT.
Para alguns destes, é a escola a primeira e
única forma de contato mais direto com o
MST. Além disso, destacamos a
precarização do trabalho dos/as
educadores/as contratados/as em caráter
temporário, como é o caso da maioria dos
educadores/as que trabalham na escola. Por
serem trabalhadores temporários, além de
ganhar menos que os funcionários efetivos,
não possuem continuidade em seu trabalho
na escola.
Contudo, observamos que a Escola
Paulo Freire busca cumprir o seu papel
social como Escola do Campo. A partir da
relação escola/MST, ela procura aglutinar
forças para oportunizar aos jovens a
aproximação deles com a história de luta
pela terra no município de Abelardo Luz e
em particular com a história de cada
assentamento, condição que leva os jovens
educandos a uma participação efetiva nas
atividades de auto-organização da escola e,
a partir da política pedagógica escolhida
pelo coletivo escolar, possam efetivar um
trabalho de conscientização da importância
da luta, da resistência e da rebeldia Sem
Terra no dia a dia desses jovens em suas
comunidades.
Dos 12 jovens entrevistados, 8
destacaram a presença efetiva do MST na
escola e reconhecem esta participação
como positiva: “Está presente até mesmo
... alguns professores daqui que são do
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grupo do MST. E se não fosse o MST a
escola não existiria. Porque foi uma luta
das famílias do MST conquistar a escola.”
(Francisca, 19 anos – Jovem Estudante
Entrevistada em 20/08/2018)
Os jovens foram unânimes em
destacar que o MST está presente no
âmbito escolar, apontando algumas
atividades advindas dessa parceria que
confirmam a presença junto do processo de
conquista da escola, como palestras
diversas, a feira dos saberes, que ocorre
anualmente, e envolve uma parceria entre a
escola e o MST. Contam também o fato de
que a maioria dos/as educadores/as e
coordenação da escola vieram da luta, pois
são militantes do MST, e as pinturas do
MST nas paredes da escola, realizadas pela
juventude militante do MST, jovens
estudantes e não estudantes.
Entendemos que as questões
apontadas pelos jovens fazem parte de um
processo educativo que tem, na luta
travada pelo MST por reforma agrária, pela
educação do campo, um referencial
importante e que se coloca contrariamente
ao avanço do império capitalista dentro do
território camponês. Tudo isso faz parte do
movimento político, social, pedagógico,
cultural e ideológico da escola do campo.
Outro fator importante que reforça a
afirmação acima é que os jovens, por
unanimidade, destacaram a importância do
MST junto ao processo de ocupação da
escola. Nesse sentido, dos 12 entrevistados
posicionaram-se positivamente em relação
à participação efetiva e decisiva do MST
no tocante à conquista das escolas dentro
dos assentamentos.
Todavia, entre os/as jovens
entrevistados/as, cabe destacar que três
afirmaram que atualmente, a presença do
MST na escola é tímida:
Acho que no começo quando entrei
aqui estava mais ativo, a gente
conversava sobre o movimento e
agora está se perdendo um pouco
aqui, acho que por motivo de
mudanças na direção, e agora talvez
volte, pois vamos ter que aprender,
inclusive o Hino do Movimento,
acho isso importante. Acho que agora
não muito, acho que está fraco, o
MST tem que participar mais, tem
que entrar mais na escola, eu espero
isso. (Catarina, 17 anos – Jovem
Estudante Entrevistada em
21/08/2018).
Quando os jovens falam da pouca
efetividade do Movimento no tocante à sua
participação na escola, e relembram outros
anos de maior presença, fazem referência à
participação efetiva das lideranças junto ao
trabalho de auto-organização dos jovens
dentro da escola. Para os três jovens
entrevistados, o MST não está presente na
escola como esperavam que estivesse e
citam situações da presença efetiva da
militância em vários casos que
aconteceram em outros anos.
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Trazemos também o depoimento do
jovem Luiz, que se mostra incomodado
com a presença do MST na escola:
Sei lá, eles tentam passar para a gente
assim sobre o MST, mas seria
interessante apenas em certas horas,
mas não toda a hora, só MST, se não
acaba a gente não querendo também,
se for ver, eu acho chato isso. (Luiz,
18 anos – Jovem Estudante
Entrevistado em 22/08/2018).
Luiz é oriundo de uma das famílias
que participaram de todo o processo de
conquista da terra, porém, depois de
assentados escolheram se afastar da
militância, indicando um distanciamento
em relação à identidade Sem Terra. Esse
nos parece um desafio, tanto da Escola
Paulo Freire quanto do MST. De que
forma efetivar a formação política desses
jovens? Como trabalhar a coletividade com
jovens que foram formados, até esse
momento, para continuar reproduzindo a
sociedade de classes, inclusive dentro da
escola?
Por fim, cabe destacar como salutar
que a maioria dos jovens – 8 dos
entrevistados – destacaram em seus
depoimentos a presença do MST na escola,
demonstrando que a escola, por meio dos
complexos de estudos, tem contribuído
para reforçar a sua presença. Em nossa
compreensão, ao fazer isso a Escola
Estadual de Ensino Médio Paulo Freire
tem contribuído para a formação política
dos jovens.
Porque é através do Movimento que
a gente tem as conquistas que nós
temos hoje, a escola, o IFC, a terra
onde a gente vive. Tudo foi através
do MST. ... tem muita gente que não
reconhece, alguns alunos têm até um
preconceito, mas vivem na área de
assentamento. (Sebastiana, 17 anos –
Jovem Estudante Entrevistada em
23/08/2018).
Evidenciamos o reconhecimento do
MST como um movimento de luta e que,
se não fosse pela organização do MST, os
assentamentos em geral não teriam
conquistado importantes espaços como a
escola do e no campo, o Instituto Federal
Catarinense (IFC)
ix
dentro do assentamento
José Maria e a terra de onde todos tiram o
seu sustento dignamente. Tudo foi
conquistado a partir da luta e organização
do MST, com a compreensão de que o
MST é um movimento social como outros
que existem e que lutam pelos direitos da
classe trabalhadora do campo e da cidade,
que a partir das contribuições do MST eles
têm acesso à história, de onde vieram, por
que vieram e qual a importância da luta no
processo de conquistar direitos como o
acesso à terra, à saúde e à educação do
campo. Uns entendem que o MST constrói
oportunidades para que os jovens
estudantes possam expor suas opiniões e
mesmo discutir determinadas regras, antes
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de simplesmente cumpri-las. O MST
oportuniza também a convivência em
sociedade sendo que o individual não se
sobressai ao coletivo, porém é peça
fundamental.
Aqui torna-se importante a afirmação
de Arroyo (2004, p. 72-73) quanto à
importância da luta para o reconhecimento
de direitos: “O movimento social é
exigente porque nos situa no terreno dos
direitos, nos leva a vincular a educação
com saúde, cooperação, justiça, cidadania.
O direito coloca a educação no terreno dos
grandes valores da vida e da formação
humana”. Portanto, a escola do campo está
incorporando direitos à educação do povo
camponês quando forma esses jovens
politicamente para que possam intervir na
escola, na sua comunidade e no mundo.
Em relação aos/as educadores/as
entrevistados/as, todos/as afirmaram a
importância da relação entre escola e o
MST para a formação política dos jovens,
que ela está relacionada à proposta
político-pedagógica implementada pelo
coletivo escolar a partir dos complexos de
estudos. Isso ficou claro, como podemos
identificar nas falas de educadores/as, tanto
dos que não possuem ligação com a
militância do MST quanto daqueles que
fazem parte dessa militância, que além de
política é também pedagógica:
Eu acho que principalmente a gente
nota nos alunos mais velhos na
escola (3º ano), a questão da
formação política. Eles conhecem
realmente a importância que o jovem
tem, no futuro da sociedade e da
própria comunidade. ... a gente sabe e
se sente tranquilo de ver que o jovem
está saindo daqui (da escola)
consciente de que ele é um cidadão
que vai fazer a diferença lá fora.
(Teobaldo, 22 anos –
Professor/Educador, entrevistado em
22/08/2018).
Sim, não só pela luta, pela conquista
da escola, pelo espaço, mas desde a
preocupação com a educação, o
Movimento se preocupa com a forma
de educação. Então eu acredito sim
que tenha muita influência, até pelos
escritos que tem sobre a pedagogia
do Movimento, entre outras coisas
que a gente lê e busca beber um
pouquinho dessas fontes para atuar
na escola. As contribuições seria a
questão da luta, pois já houve várias
ações aqui na escola como: para o
não fechamento de turno, então eles
(os jovens) têm com eles um espírito
de luta muito ativo. (Andreia 35 anos
– Professora Entrevistada em
24/08/2018).
As contribuições acontecem quando
os/as educadores/as têm consigo a
preocupação em estar sempre bebendo da
fonte da pedagogia do Movimento, da
pedagogia russa através da formação
continuada, para que consigam trabalhar a
partir da política pedagógica da escola e
efetivar a formação política dos jovens.
Nesse sentido, podemos concluir que
as contribuições citadas se relacionam
intimamente com o processo de luta contra
a escola moldada nos anseios do capital e
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pela efetivação da Escola do Campo,
alicerçada na relação intrínseca entre
escola e comunidade. Isto se confirma nas
palavras de Dalmagro (2003), quando diz
que se a comunidade precisa entrar na
escola, para sua ocupação efetiva, também
é verdade que a escola precisa se apropriar
dos processos desenvolvidos na
comunidade, para que consiga retornar
refletida e elaboradamente à comunidade o
que extraiu da relação
comunidade/escola/comunidade.
Para Dalmagro (2003, p. 15-16), esta
escola exige a interdisciplinaridade, a
reflexão, a pesquisa e, por fim, educadores
e não professores. Para a autora, a escola
deve estar integrada no trabalho que
realiza, o que significa que o educador não
pode trabalhar isoladamente. Assim, a
dimensão da coletividade deve fazer-se
presente entre os educadores, sendo uma
dimensão importante no processo
educativo escolar. Quanto aos estudantes,
não são compreendidos apenas como
destinatários desse processo, são também
seus construtores e devem participar nas
decisões pertinentes a vida escolar.
Nesse sentido, a formação política
dos jovens estudantes da Escola Paulo
Freire está intrinsecamente ligada à luta
pela terra, por educação, por melhores
condições de vida no campo, enfim, na luta
pela construção coletiva de uma sociedade
justa e igualitária que se sustenta também a
partir da ocupação escolar.
Considerações finais
Nessa pesquisa, buscamos analisar as
contribuições da Escola Estadual de Ensino
Médio Paulo Freire no processo de
formação política dos jovens assentados e
identificar a relação existente entre essa
formação e a luta pela efetivação da Escola
do Campo. A referida escola insere-se na
luta do MST pela terra e pelo direito à
Escola do Campo para as crianças, jovens
e adultos assentados/as.
Em seus mais de 30 anos de
existência, o MST vem construindo uma
concepção ampla de reforma agrária para
além do acesso a terra, que inclui, em sua
pauta, a luta por educação e escola pública.
Mas não qualquer educação ou qualquer
escola. Quer uma educação que humaniza,
a escola que, além de propiciar acesso ao
conhecimento científico, entenda o campo
como lugar de vida e valorize seus sujeitos,
fortalecendo a identidade camponesa. Uma
escola assentada na vida dos seus sujeitos,
sujeitos Sem Terra e, portanto, vinculada
às suas lutas. O MST entendeu a
necessidade igualmente de ocupar a escola,
no sentido construído por Martins (2009),
de que as crianças, os/as jovens e
adultos/as dos acampamentos e
assentamentos deveriam ter acesso à
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educação básica ao ensino superior. O
MST entendeu que esta luta não era apenas
sua, mas dos diversos movimentos
camponeses existentes. Surgiu o
Movimento por Educação do Campo que,
ao exigir escola pública no campo com
uma legislação que contemple as
especificidades do povo do campo e com
qualidade, coloca a luta por educação
escolar na luta por direitos, o que
historicamente tem sido negado a crianças,
jovens e adultos camponeses (também
negado aos trabalhadores urbanos) ou que
tem sido oferecido de forma precária e sob
a perspectiva da escola rural.
O processo de ocupação de escolas
pelo MST nos coloca diante da
possibilidade da construção de novos
paradigmas para a Educação do Campo.
Neste sentido, tornam-se importantes as
reflexões de Snyders (2005) e Freire
(1987), pensadores que apontam a escola
como um espaço de lutas, que tanto pode
estar a serviço das classes dominantes
como pode ser um instrumento importante
para a libertação da classe trabalhadora.
Com base nestes autores, pudemos
entender melhor a dinâmica colocada hoje
no campo brasileiro, sendo que, na mesma
escola, convivem projetos educativos
distintos que, dependendo das forças em
confronto, ora pendem mais para a
continuidade da Escola Rural, ora reforçam
outra escola em construção, alicerçada na
Educação do Campo.
Por fim, cabe destacar a importância
da Escola Paulo Freire e dos complexos de
estudo na formação política da juventude e
na efetivação da Escola do Campo. Ainda
com dificuldades, a escola tem se
constituído como possibilidade para
experienciar o novo em relação à educação
escolar, ainda que o velho permaneça
presente – seja pela interferência do
Estado, seja nas práticas político-
pedagógicas de professores, ou ainda na
resistência dos próprios jovens. É
importante destacar também que a
ocupação da Escola Estadual de Ensino
Médio Paulo Freire reforça o direito à
educação escolar dos povos do campo. Ao
mesmo tempo, afirma que a ocupação deve
ser permanente. Nesse sentido, contribui
para a efetivação da Educação e da Escola
do Campo ao lutar para efetivar uma
educação de qualidade no campo que
considere os seus sujeitos e que nega a
Escola Rural, ao buscar novas práticas
político-pedagógicas que alterem a forma
escolar capitalista, procurando contribuir
para uma formação ligada à vida, que
humanize e contribua para a formação de
sujeitos que possam intervir politicamente
na sociedade em que vivemos.
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https://doi.org/10.1590/S0101-
32622007000200002
i
De acordo com Ribeiro (2012), a
educação rural é destinada aos camponeses, estando
a escola localizada na área onde vivem, todavia é
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oferecida sem considerar as particularidades destes
sujeitos e o lugar onde vivem.
ii
Segundo Caldart (2012), “a constituição
da Educação do Campo é fruto das lutas pela
transformação da realidade educacional específica
das áreas de Reforma Agrária, protagonizadas
inicialmente pelo MST, mas que se estendeu ao
conjunto dos trabalhadores do campo e que tem
colocado a escola como objeto central de lutas e
reflexões pedagógicas”.
iii
Os entrevistados concordaram em
participar da pesquisa e todos assinaram o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido. Para
preservar a identidade dos entrevistados, utilizamos
nomes fictícios.
iv
Entrevistamos jovens representantes dos
três tipos de famílias existentes nos assentamentos:
3 jovens oriundos de famílias que não participaram
do processo de luta pela terra; 4 jovens oriundos de
famílias que se desligaram da militância do MST; 5
jovens oriundos de famílias militantes do MST.
v
Entrevistamos educadores/as admitidos
em caráter temporário (ACT) e concursados;
educadores/as que residem nos assentamentos, além
dos educadores/as que residem na cidade; e
educadores/as novatos e professores com maior
tempo de trabalho na referida escola.
vi
Segundo Martins (2009, p. 183-184), “a
ocupação da escola se vincula a uma estratégia
política que o movimento utiliza para tensionar o
Estado no cumprimento da reforma agrária. Essa
categoria, torna-se um elemento articulador de uma
série de intencionalidades. Inclusive a
intencionalidade político/pedagógica do projeto de
Escola do Campo”.
vii
De acordo com Santos (2017), Wladmir
Lenin, Nadjka Krupskaya, Moisey Pistrak, Anton
Makarenko e Viktor Shulgin representaram a
vanguarda da pedagogia socialista russa durante o
período revolucionário que compreende 1917 e
1931. Eles contribuíram para a efetivação de uma
pedagogia de caráter socialista.
viii
De acordo com MST (2005), os NBs
fazem parte do princípio organizativo da divisão de
tarefas do MST. Este princípio aponta que todos
devem assumir sua parte na aplicação das tarefas,
valorizando a participação de todos e evitando a
centralização.
ix
De acordo com (PPP, 2018), a chegada do
Instituto Federal Catarinense no Assentamento José
Maria em 2016 resultou da conquista dos
trabalhadores do campo e, em especial, dos
Movimentos Sociais do campo como o MST.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 21/05/2019
Aprovado em: 20/08/2019
Publicado em: 29/07/2020
Received on May 21th, 2019
Accepted on August 20th, 2019
Published on July, 29th, 2020
Contribuições no artigo: O autor Joarez Luiz Wegher foi
responsável pela elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito. A
autora Suely Aparecida Martins orientou o trabalho,
contribuindo na revisão do conteúdo do manuscrito. Os
dois autores foram responsáveis pela aprovação da
versão final a ser publicada.
Author Contributions: Author Joarez Luiz Wegher was
responsible for the elaboration, analysis and interpretation
of the data; writing and revision of the manuscript content.
The author Suely Aparecida Martins guided the work,
contributing to the revision of the content of the
manuscript. Both authors were responsible for approving
the final version to be published.
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Joarez Luiz Wegher
http://orcid.org/0000-0002-2863-5169
Suely Aparecida Martins
http://orcid.org/0000-0002-7876-6634
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Wegher, J. L., & Martins, S. A. (2020). A formação política
de jovens assentados e sua relação com a efetivação da
Escola do Campo. Rev. Bras. Educ. Camp., 5, e6915.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6915
ABNT
WEGHER, J. L.; MARTINS, S. A. A formação política de
jovens assentados e sua relação com a efetivação da
Escola do Campo. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 5, e6915, 2020.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6915