Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6843
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
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2019
ISSN: 2525-4863
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Cadernos de Alternância como instrumento de registro,
avaliação e formação de professores
Lisiane dos Santos Moreira
1
, Ana Carolina de Oliveira Salgueiro de Moura
2
1,
2
Universidade Federal do Pampa - UNIPAMPA. Campus Dom Pedrito. Rua Vinte e Um de Abril, 80, São Gregório, Dom
Pedrito - RS. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: lisi.lecampo@gmail.com
RESUMO. A Universidade Federal do Pampa, Rio Grande do
Sul, no ano de 2014, passou a ofertar o curso Educação do
Campo - Licenciatura, o qual organiza seu calendário em
Alternância, em dois tempos complementares: Tempo
Universidade e Tempo Comunidade. Em virtude desses dois
tempos foi proposto o uso do Caderno de Alternância como
instrumento de registro e reflexões das experiências e práticas
que fazem parte e influenciam o processo formativo dos
licenciandos. A investigação apresentada nesse artigo tem como
objetivo compreender as contribuições do Caderno de
Alternância para a formação docente desses licenciandos.
Participaram da pesquisa licenciandas do oitavo semestre do
curso por meio de questionário que versava sobre suas
experiências com o Caderno de Alternância. O caminho
metodológico escolhido para a análise das respostas do
questionário foi o da Análise Textual Qualitativa que
possibilitou a construção do metatexto “o campo em flores de
escreveres”. Considerando que desenvolvimento pessoal e
profissional estão inter-relacionados, a reflexão proporcionada
pela escrita no Caderno representa ação privilegiada no processo
formativo.
Palavras-chave: Caderno de Alternância, Escrever, Formação
de Professores.
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Alternance notebook as instrument of registration,
evaluation and teacher training
ABSTRACT. The Universidade Federal do Pampa, Rio Grande
do Sul, in the year 2014, started to offer the Rural Education
Licentiate Course, which organizes its schedule in Alternance,
in two complementary times: University Time and Community
Time. In view of these two times it was proposed to use the
Alternance Notebook as an instrument for recording and
reflecting on the experiences and practices that are part of and
influence the training process of the graduates. The research
presented in this article aims to understand the contributions of
the Alternance Notebook for the teacher training of these
students. Participants in the investigation were graduates of the
eighth semester of the course through a questionnaire that was
about their experiences with the Alternance Notebook. The
methodological path chosen for the analysis of the questionnaire
responses was the Qualitative Textual Analysis that enabled the
construction of the metatext "the field in writing flowers".
Considering that personal and professional development are
interrelated, the reflection provided by writing in these
Notebook represents privileged action in the formative process.
Keywords: Alternance Notebook, Write, Teacher Training.
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Cuaderno de Alternancia como instrumento de registro,
evaluación y formación de profesores
RESUMEN. La Universidade Federal do Pampa, Rio Grande
do Sul, en 2014, pasó a ofrecer el curso Educación del Campo -
Licenciatura, el cual organiza su calendario en Alternancia, en
dos tiempos que son complementarios: Tiempo Universidad y
Tiempo Comunidad. En virtud de estos dos tiempos se propuso
el Cuaderno de Alternancia como instrumento de registro y
reflexiones de las experiencias y prácticas que forman parte e
influencian el proceso formativo de los licenciandos. La
investigación presentada en este artículo tiene como objetivo
comprender las contribuciones del Cuaderno de Alternancia para
la formación de estos licenciandos. Participaron de la
investigación licenciandos del octavo semestre por medio de un
cuestionario que versaba sobre sus experiencias con el Cuaderno
de Alternancia. El camino metodológico escogido para el
análisis de las respuestas fue el del Análisis Textual Cualitativo
que posibilitó la construcción del metatexto "el campo en flores
de escribir". Los resultados muestran que el Cuaderno de
Alternancia es un instrumento que posibilita la reflexión de la
realidad en su entorno así como una reflexión más amplia sobre
la realidad social. Considerando que el desarrollo personal y
profesional están interrelacionados, la reflexión proporcionada
por la escritura representa una acción privilegiada en el proceso
formativo.
Palabras clave: Cuaderno de Alternancia, Escribir, Formación
de Profesores.
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A proposta pedagógica do caderno de
alternância na Licenciatura em
Educação do Campo
Em 2012, o Ministério da Educação
lança edital para oferta de Licenciaturas
em Educação do Campo pelas
universidades públicas federais. A
Universidade Federal do Pampa –
UNIPAMPA, com atuação multicampi no
Rio Grande do Sul, que desde sua criação
tem como objetivo interiorizar a formação
universitária na região do pampa gaúcho,
assume o compromisso com a formação
dos sujeitos do campo. Assim, o curso de
Educação do Campo – Licenciatura passa a
ser ofertado pela UNIPAMPA Campus
Dom Pedrito, em 2014.
A oferta das Licenciaturas em
Educação do Campo corrobora para a
legitimação e difusão da organização
pedagógica em Regime de Alternância, a
qual prioriza o contexto de vida dos
sujeitos do campo e organiza o calendário
e as atividades pedagógicas em dois
tempos complementares: o Tempo
Universidade (TU) e o Tempo
Comunidade (TC). Durante o Tempo
Comunidade são desenvolvidas atividades
e vivenciadas experiências nas
comunidades de origem dos licenciandos e
no Tempo Universidade as atividades
acontecem nos espaços vinculados à
instituição de ensino. Para Molina (2015,
p. 596) a Alternância viabiliza a “...
articulação intrínseca entre educação e a
realidade específica das populações do
campo” ao mesmo tempo em que viabiliza
o acesso e a permanência de professores e
sujeitos do campo ao Ensino Superior, sem
que tenham que deixar suas comunidades
de origem.
Com origem na França, em 1935, a
proposta da Alternância foi construída a
fim de atender a demanda de formação de
camponeses e simultaneamente permitir
sua permanência no campo (Saul,
Rodrigues & Auler, 2019). No Brasil, a
Alternância é efetivada em 1969 e em 2006
é publicado o parecer CNE/CEB nº 1
(Brasil, 2006) que regulamenta os dias
letivos para a Pedagogia da Alternância no
contexto dos Centros Familiares de
Formação por Alternância (CEEFA). Esse
parecer tem subsidiado a adoção da
organização das Licenciaturas em
Educação do Campo, as quais adotam a
Alternância também “... no sentido de
valorizar o acadêmico a já estar intervindo
em sua realidade”. (Saul, Rodrigues &
Auler, 2019, p. 09).
A fim de que as diferenças entre TU
e TC sejam articuladas, uma das propostas
pedagógicas do curso de Educação do
Campo – Licenciatura da UNIPAMPA é a
utilização do escrever como forma de
registro e reflexão acerca de
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acontecimentos e práticas que fazem parte
e influenciam o processo formativo dos
licenciandos. Assim os escreveres
produzidos pelos licenciandos são
registrados no que foi denominado como
Caderno de Alternância (CA), o qual está
previsto desde a primeira versão do Projeto
Pedagógico do Curso (PPC) do curso:
... deve-se oportunizar espaços de
criação e livre expressão,
possibilitando aos alunos processos
de elaboração de seus próprios
conhecimentos e, também, do
desenvolvimento de sua capacidade
de analisá-los. Para tanto serão
elaborados cadernos pedagógicos que
orientam sobre a realização de
algumas das ações. (UNIPAMPA,
2013, p. 27).
No PPC atual o CA aparece no item
“Organização do Trabalho Pedagógico”,
descrito como um dos instrumentos de
avaliação do curso, no qual devem ser
feitos os registros do plano de estudos e
das atividades desenvolvidas durante os
dois tempos educativos. Deve também
contemplar as atividades referentes aos
trabalhos interdisciplinares e os
conhecimentos dos componentes já
estudados de maneira articulada à realidade
vivida. O CA também aparece no item que
diz respeito aos estágios, para o qual se
constitui como um instrumento de
formação docente privilegiando a
formação investigativa e posteriormente
um objeto de análise na construção do
relatório de conclusão de estágio.
Quando o PPC aborda sobre
“Metodologias de Ensino e Avaliação do
Conhecimento” está previsto que os
acadêmicos organizem relatos reflexivos e
sistemáticos no CA com o objetivo de:
...registrar leituras, atividades de
campo e demais estudos em
desenvolvimento pelos acadêmicos,
bem como avaliação do curso,
autoavaliação e as dúvidas que lhes
foram surgindo ao longo dessa
trajetória. Assim, o Caderno de
Alternância foi proposto no sentido
de se constituir como registro
singular do processo de formação
docente pelo escrever de
experiências, observações, angústias,
desejos, inquietações e emoções do
licenciando. Esse registro sistemático
possibilita fortalecer o vínculo com o
processo de formação agregando
vivências significativas, que
poderiam se perder no espaço e
tempo de diferença entre o Tempo
Comunidade e o Tempo
Universidade. Registrar as vivências
é um processo de significação,
quando nos propomos a escrever
sobre algo, nos propomos em dar
sentido para aquela experiência.
(UNIPAMPA, 2016, p.76).
O item do PPC que trata sobre
“Ensino-Aprendizagem e avaliação do
conhecimento”, coloca que a avaliação
formativa agrega diferentes ferramentas
utilizadas nos componentes curriculares do
curso no Tempo Comunidade e no Tempo
Universidade, e o CA é uma destas
ferramentas. A seção que trata sobre a
“Organização do Trabalho de Conclusão
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de Curso”, apresenta o CA como uma das
principais fontes para o processo de
estimulação da ação investigativa em
educação, possibilitando o
desenvolvimento de uma trajetória
acadêmica articulada ao processo de
ensino, da pesquisa e da extensão, bases da
educação superior. O CA é ainda
mencionado como potencial para que os
registros sejam “... feitos no momento em
que se vivenciam as experiências,
possibilitando a riqueza dos detalhes e das
emoções”. (UNIPAMPA, 2016, p. 283).
O curso Educação do Campo -
Licenciatura também conta com um
documento de “Orientação para o processo
de avaliação”, que traz descrito a
avaliação: pesos e critérios. Desta forma o
CA é várias vezes citado como instrumento
avaliativo da construção do conhecimento
acadêmico que deve ser apresentado a cada
encontro realizado durante o Tempo
Comunidade e entregue no último encontro
para os professores que orientam a
regionalização
i
e que são responsáveis pela
avaliação dos Cadernos. De acordo com o
exposto o CA possui relevância visto que
seu emprego se dá nas diversas etapas do
desenvolvimento do percurso acadêmico,
descrito como instrumento de registro, de
avaliação e de formação docente. Na
próxima seção desse artigo explicitaremos
os caminhos metodológicos para
desenvolvimento dessa investigação, de
maneira a apresentar o questionário
utilizado para a coleta de dados e a
metodologia de análise do mesmo.
Percurso metodológico
Essa investigação tem como objetivo
compreender as contribuições do CA para
a formação docente do licenciando em
Educação do Campo da UNIPAMPA, por
meio das compreensões de uma turma de
licenciandos do curso sobre o CA, suas
experiências com o mesmo, e as
contribuições do escrever no processo
formativo. Assim, o percurso
metodológico escolhido é o da pesquisa
qualitativa que traz como característica a
busca de fonte direta para coleta de dados,
interpretação de fenômenos e atribuição de
significados. Para Minayo (2012, p. 622),
“o verbo principal da pesquisa qualitativa é
compreender”, verbo que integra nosso
objetivo, e que, ao invés de medir ou
comprovar, possibilita que diferentes vozes
e experiências ganhem expressão na
pesquisa.
A turma de acadêmicos que
participou dessa investigação é composta
por 14 licenciandas, que no período da
pesquisa cursavam o oitavo semestre do
curso, o que a caracteriza como experiente
em relação aos registros no CA. Das 14
integrantes da turma 11 assinaram o termo
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de consentimento e livre esclarecido e
participaram da pesquisa, realizada por
meio de um questionário organizado nos
Formulários Google, o qual está
apresentado no Quadro 1.
Quadro 1 – Perguntas do Questionário Pesquisa sobre o uso do CA.
1. Antes de entrar no curso você já tinha costume de escrever sobre suas experiências em diário,
caderno ou nas redes sociais?
a. Se sim, que diferenças você entende que tem entre suas escritas antes e depois do curso?
b. Se não, como foi para você ter que fazer registros escritos no CA?
2. Como você seleciona o que vai registrar ou não no CA?
3. Que experiências você registra no CA? Cite exemplos.
4. De que maneira você utiliza o CA?
5. Como os registros escritos no CA contribuem para que você signifique conhecimentos, saberes e
experiências no TU e no TC?
6. Conta um pouco sobre como foi seu processo de escrita no CA desde os primeiros registros até hoje.
Que diferenças e semelhanças você percebe ao longo desse processo?
7. Quais as orientações do curso para sua escrita no CA?
8. Quais suas propostas para contribuir com o uso do CA? (Em relação a sua prática com o Caderno, em
relação a interação do professor com seu Caderno, para articular TU e TC).
9. Quais as experiências com o CA você leva para sua futura prática profissional?
Fonte: As autoras.
O caminho metodológico escolhido
para a análise das respostas do questionário
foi o da Análise Textual Qualitativa, a qual
constitui-se de três etapas: unitarização,
categorização e metatexto (Moraes, 2003).
Na etapa de unitarização, fizemos a leitura
atenta dos textos a fim de identificar as
diferentes unidades de significado que o
caracterizam. “Cada unidade constitui um
elemento de significado referente ao
fenômeno que está sendo investigado”.
(Moraes, 2003, p. 195).
Por meio da identificação das
unidades de significado as categorias vão
emergindo, de maneira a agrupar unidades
com significados correlacionados. As
categorias são “... modos de focalizar o
todo por meio das partes. Cada categoria
constitui uma perspectiva diferente de
exame de um fenômeno” (Moraes, 2003, p.
199). Dessa maneira fomos construindo as
categorias de acordo com a abordagem
dada pelas acadêmicas e não seguindo os
temas das perguntas do questionário. Nesse
processo foram produzidas as seguintes
categorias:
O que é registrado no CA.
O que é importante registrar no CA.
Concepções sobre o escrever.
Dificuldades em escrever.
Autoavaliação e avaliação do CA.
Afinidades e vínculos com o CA.
Contribuições do CA.
Potencialidades do CA.
A última etapa da Análise Textual
Qualitativa é desenvolvida por meio da
elaboração de um metatexto, o qual se
compõe das categorias identificadas e
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articula os escreveres das licenciandas com
escreveres de autores e teóricos que
abordam o tema dessa investigação. Para
preservar a identidade das licenciandas
participantes da pesquisa, optamos por
criar codinomes, a cada uma foi dado um
nome de flor, e seus escreveres encontram-
se destacados entre aspas, assim
identificamos suas contribuições para a
pesquisa. Nas próximas seções
apresentamos o metatexto elaborado.
Um olhar descritivo do campo florido
Nessa seção apresentamos de
maneira descritiva a percepção das
acadêmicas acerca do que registram no
CA, abarcando as orientações docentes
sobre esses registros e também
considerações sobre o que julgam relevante
registrar no Caderno. A proposição do
registro escrito das diferentes experiências
e reflexões pessoais tem sido desenvolvida
em outras situações formativas, como é o
caso do Caderno de Campo. Ainda que
esses cadernos se diferenciem, também
possuem algumas características similares,
como pode ser observado a seguir:
No Caderno de Campo o estudante
faz anotações de sua vida pessoal,
profissional, sua trajetória de estudo,
das discussões em aula, das palestras,
dos filmes a que assistem, em relação
aos conteúdos e outras atividades
realizadas. Esse instrumento também
pode ser considerado como a
possibilidade de constituir as suas
memórias individuais, do curso, de
sua trajetória e, mais tarde, poderá
rememorar todas as situações que
têm relação com a trajetória
construída nesse percurso. A
trajetória não deve, contudo, ser
analisada somente enquanto
produção individual, mas sim, na
contribuição em um contexto mais
coletivo do curso e da própria
discussão de Educação do Campo.
(Piatti, 2014, p. 58).
Com as respostas obtidas no
questionário, constituiu-se a categoria “O
que é registrado no Caderno de
Alternância” em que são expressas as
temáticas dos escreveres, as quais
aproximam-se dos registros pontuados por
Piatti (2014). “Escolho conforme o que
tivemos nos componentes o mais
interessante” (Azaleia), “a partir das aulas
que foram dadas” (Antúrio), “geralmente
faço um apanhado da aula e vou
escrevendo sobre meu entendimento sobre
o tema abordado” (Jasmim) e “onde eu
relato o que aconteceu em sala de aula, no
meu caso relato assuntos relacionados a
universidade” (Lírio). Outro critério é a
maneira como se organizam para fazer os
registros “no TU- Tempo Universidade -
todos os dias ao chegar em casa reviso
meus apontamentos. Relato os temas que o
professor trabalhou e reflito sobre o meu
entendimento. Também, registro um pouco
do que aconteceu além do trabalho, como
comentários dos colegas e as reclamações
que quero que chegue até os professores”
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(Hortência). “Eu faço anotações em uma
agenda, sobre o que foi discutido em sala
de aula e, eventualmente, descrevo algo
que tenha marcado meu dia a dia” (Lírio),
“geralmente faço um apanhado da aula e
vou escrevendo sobre meu entendimento
sobre o tema abordado” (Jasmim).
De acordo com o PPC do curso
(UNIPAMPA, 2016), o CA possibilita o
desencadeamento da análise do
envolvimento do aluno em seu cotidiano, e
também o desabrochar de outras formas de
conhecimentos, eclodidas de suas práticas
e experiências, a partir dos referenciais
teóricos e produção científica durante o
curso. Este processo se inicia com a
solicitação de escreveres reflexivos para
além das descrições, visando reflexões de
cunho valorativo.
Neste sentido as orientações
recebidas pelas acadêmicas também
aparecem em seus escreveres com a
intenção de alcançar as instruções que
foram dadas para o uso do CA: “as
orientações eram que fizéssemos reflexões
profundas acerca dos componentes
estudados e também sobre tudo que
relativamente direcionasse a nossa vida
acadêmica articulando de uma forma geral
todos os conhecimentos ali agregados”
(Rosa). “Geralmente os orientadores do TC
é quem fazem as orientações, e sugerem
que façamos reflexões sobre tudo que
acharmos relevante” (Lírio). “Somos
orientados a registrar tudo que acontece no
dia a dia de forma reflexiva com registros
tanto escritos como fotográficos. Como se
fosse um diário” (Jasmim). “Foram tantas
orientações, mas eu sou um pouco rebelde
escrevo sobre o que eu acho importante e
isso desagrada a quem espera altas
reflexões” (Tulipa), “refletir e escrever”
(Antúrio). Estas últimas revelam a essência
de suas escritoras, o modo como se
autoconstroem perante os desafios
propostos, é o exercício de autorregulação
de tarefas.
De maneira mais direta, a questão
“Que experiências você registra no CA?”,
gerou a categoria “O que é importante
registrar no Caderno de Alternância”, a
qual subdividimos em três subcategorias:
atividades acadêmicas no Tempo
Universidade, atividades acadêmicas no
Tempo Comunidade, emoções e
experiências.
Na subcategoria atividades
acadêmicas aparece que registram no CA
relatos relacionados às aulas, aos
conteúdos vistos em aula, a participação
em aulas práticas em laboratório, enfim o
que mais as marcou durante o Tempo
Universidade. Chegando até a exemplificar
estes registros, “Registro, por exemplo:
hoje a professora nos apresentou tal artigo
para que lêssemos, comentássemos e
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realizássemos uma síntese. Eu tive
dificuldade em realizar o trabalho por que
o texto era bastante complexo, mas com a
ajuda do grupo consegui entender e assim
realizar o proposto. Embora complexo, o
texto é interessante e agora me sinto
tranquila para tratar sobre o tema”
(Hortência).
Na segunda subcategoria as
licenciandas trazem escritas referentes ao
desenvolvimento de atividades acadêmicas
no Tempo Comunidade, que são
principalmente sobre os encontros
realizados com os docentes e colegas de
regionalização, eventos que acontecem na
universidade e “relatos do cotidiano, mas
que tem ligação com os temas estudados
no curso e com os estágios” (Tulipa).
Na terceira subcategoria estão os
registros que fazem referências às emoções
e experiências, “tudo que marca
positivamente e negativamente” (Camélia)
e o “relacionamento com os colegas e com
os professores” (Jasmim) e “experiências
diárias marcantes” (Violeta). Nessa
subcategoria também aparecem escritas
mais abrangentes e diversificadas, alguma
cena do cenário político atual, e algo que
ache relevante sobre minha vida particular”
(Lírio). Enfim nesta categoria as mesmas
explicitaram o que contém suas escritas, os
pormenores de seus registros, suas
atividades e sentimentos através da prática
reflexiva.
Metatexto: o campo em flores de
escreveres
O metatexto como tessitura de
diálogo, compreensão e interpretação,
constitui-se em campo florido de
escreveres, tanto porque as
acadêmicas/autoras que contribuem para
essa tessitura são flores, como também
porque são as flores que vemos destacadas
ao olhar um campo. Nessa seção
apresentamos o metatexto enquanto
diálogo teórico-experiencial acerca do
escrever no CA.
“A Alternância é vista como
modalidade que possibilita ao sujeito
aprender e apreender situações de
aprendizagem em espaços formais de
ensino, bem como em espaços de vida e
trabalho”. (Piatti, 2014, p. 49). O curso
Educação do Campo – Licenciatura, da
Universidade Federal do Pampa do
Campus Dom Pedrito-RS, prima por uma
alternância integrativa
ii
, entre um sistema
educativo em que o acadêmico alterna
períodos de aprendizagem em sua
comunidade com períodos no ambiente
acadêmico e estes estão interligados por
instrumentos pedagógicos como o CA o
qual visa a formação integral com
formação profissional. O uso do CA no
curso de Educação do Campo –
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Licenciatura da UNIPAMPA remonta a
ideia de um diário reflexivo que possibilite
o registro do processo formativo de
acadêmicos, visto como importante
ferramenta para o desenvolvimento
profissional e pessoal. Para Marques
(2006, p. 13): “escrever é preciso,
pesquisar sempre, reconstruir de contínuo
nossas aprendizagens”.
No percurso de desenvolvimento
deste trabalho bebemos na mesma fonte de
intencionalidade, de Baptistella e Chaluh
(2017), quando buscamos compreender
como o uso do CA está contribuindo com
as práticas de escrita dessas acadêmicas
bem como em sua formação enquanto
autoras de seus saberes. E para tal
buscamos em seus escreveres relatos de
como se utilizam deste instrumento como
formativo do conhecimento. No decorrer
deste texto encontram-se as categorias que
emergiram da análise desses escreveres. A
partir daqui compartilhamos o metatexto:
O campo em flores de escreveres, o qual
constitui-se e é validado pela tessitura da
nossa interpretação e do diálogo com
autores e referenciais teóricos acerca do
tema investigado.
Escrever é um ato reflexivo, “como o
analista, a folha nos escuta supondo um
leitor, mesmo que seja eu mesmo, em meu
mais secreto diário. Deixar de ser escutado,
só desistindo de escrever”. (Marques,
2006, p. 37). A partir deste pensamento
questionamo-nos sobre o que é escrever
para as referidas acadêmicas e assim surge
a categoria: “Concepções sobre o
escrever”. Nessa categoria trazemos
recortes das falas das acadêmicas em
relação ao que consideram sobre o ato de
escrever. Entendemos que escrever é
expressar-se por meio da escrita, é registrar
e expor pensamentos até então privados, é
tornar público um pensar, e este processo
pode ser lento e até difícil, para Violeta
“escrever é hábito e às vezes uma forma de
desabafo”.
Mesmo que a pessoa escrevente não
se considere apta a fazê-lo como diz Tulipa
neste registro: “não sou boa com a escrita”
a dedicação ao ato obtém resultados e
algumas desenvolvem estratégias que as
preparam para realizar a tarefa como ficou
claro no excerto: “a prática de parar e
refletir antes de começar a escrever”
(Lírio). “Em tempos de mais jovem, a
escrita era mais em torno das coisas do
coração, sem a preocupação do mundo fora
dele, já nos dias de hoje considero a escrita
mais pontual relacionando os fatos com as
consequências dele, ou pelo menos
tentando compreender o mundo enquanto
sujeito pertencente a ele e cheia de
indagações, e isso tornou a escrita do CA
em algo mais fascinante e sedutor, pois
escrever é expandir a alma” (Orquídea).
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Esta fala retrata o amadurecimento do
processo da escrita e da formação
acadêmica deixando claro que a acadêmica
reconhece as transformações de seu modo
de escrever, agora mais vinculados a sua
formação profissional, ainda que suas
escritas durante as fases de sua vida
também retratem suas vivências e
emoções.
O reconhecimento da importância do
escrever vai tomando forma a partir do
momento que temos consciência de que
esta forma de registro é muito importante,
seja para uma tomada reflexiva, estudo ou
mesmo registro, que ganha nuances
históricas como vimos no excerto de
Orquídea “é através da escrita que
perpassamos os séculos”. A escrita pode
ser considerada extensão da voz, através
dela conseguimos aumentar o alcance
daquilo que queremos compartilhar, ela
ganha representatividade cultural e social.
Através da escrita as ideias se perpetuam
e despertam novas discussões. Muitas
pessoas consideram o escrever um ato
difícil, isto se dá ao fato de que a escrita é
um processo a ser construído, é reflexo de
nossas vivências, do meio à qual estamos
inseridos. Para com o passar de tempo ir
qualificando a escrita se faz necessário a
prática regular da escrita e também da
fala, em decorrência disso a escrita vai
criando forma e se enriquecendo. Assim
sendo o maior problema da escrita está em
começar a escrever, pois fomos
acostumados a pensar que precisamos de
uma organização mental para externar os
pensamentos. E como Marques (2006)
aponta, o escrever pode ser o processo
para pensar, invertemos a lógica, e com o
tempo passamos a escrever com mais
naturalidade.
Na sequência categorizamos
“Dificuldades em escrever”, em que as
acadêmicas expressam sobre o processo de
escrita e o começo do uso do CA e deixam
claro que não foi fácil, como nos dizem
essas falas: “foi um pouco difícil”
(Violeta), “em um primeiro momento
encontrei um pouco de dificuldades”
(Hortência) e “foi e continua sendo difícil”
(Lírio). Mas na sequência encontramos
falas mais amenas que não descartam as
dificuldades, mas não são tão enfáticas
deixando as maiores dificuldades na
primeira experiência, “quando tive que
fazer pela primeira vez foi um pouco
difícil” (Azaleia), e também sobre o
processo reflexivo, “por mais que este
exercício de reflexão não seja tão fácil
assim, tenho dedicação e carinho para com
o mesmo” (Bromélia). Além do processo
de escrita reflexiva “o processo de escrita
foi muito complicado, pois colocar no
papel minhas reflexões não era fácil”
(Rosa).
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professores...
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Como os escreveres desta categoria
se encontram em sua maioria no passado
acreditamos que as dificuldades foram em
sua maioria superadas. Sabemos que dar
início à um processo reflexivo nos traz
implicações. Dentro destas dificuldades
encontramos um desdobramento dos
fatores que levam a estas dificuldades
como a falta de hábito, “pois não tinha esse
costume” (Violeta); o não saber como
registrar, “pois não sabia muito bem o que
e como registrar todas as informações
recebidas”. (Hortência), “não saberia com
clareza o que colocar” (Azaleia).
Outro fator relevante para que estas
dificuldades ocorressem foi a falta de
clareza da diferença entre registro e
reflexão como explicitam os seguintes
excertos, “durante o curso registrar
reflexões foi bastante complicado porque
relatar algo é bem diferente de refletir”
(Rosa), “de modo que não virasse apenas
um relato, mas reflexões” (Hortência). E,
além disso, são encontradas dificuldades
na hora de fazer os registros das reflexões
no CA, “pois não consigo transcrever
minhas reflexões” (Lírio), “pois não sabia
refletir sobre as aulas, e acabava apenas
narrando os acontecimentos” (Jasmim).
Prado e Soligo (2007, p. 08) contribuem
para a definição do escrever reflexivo:
O fato é que quando escrevemos
reflexivamente, é preciso combinar
em nosso mundo interior as
percepções que recolhemos do
mundo exterior, dando forma às
nossas ideias e pensamentos. Então,
pensar pode ser isso: uma
autorreflexão sobre o todo do mundo
tal qual se apresenta para nós, um
jeito de contá-lo a nós mesmo.
Mas aos poucos vamos
evidenciando, como já dissemos, a
superação das dificuldades quanto ao uso
do CA e as acadêmicas passam a
considerá-lo um lugar destinado a estas
superações, “onde procuro fazer pesquisas
e leituras para ter uma maior compreensão
dos temas e ter uma reflexão para superar o
senso comum” (Bromélia), “nós como
formadoras docentes precisamos ter um
novo olhar para o pensamento crítico e
reflexivo” (Bromélia). Somente através da
prática da escrita é que os escreveres
ganham qualificação e tornam-se
valorativos para seu escrevente. “A
linguagem humana é um constructo
biológico, histórico, simbólico e cultural
que pode sofrer simplificação de acordo
com o ambiente de seu amadurecimento”.
(Santos, 2005, p. 11).
Na fase acadêmica o ato de escrever
ganha aspectos formativos e valorativos e
estes são passíveis de avaliação tanto dos
escreveres como do instrumento
pedagógico utilizado para esta produção.
Assim, chegamos na categoria
“Autoavaliação e avaliação do Caderno
de Alternância”, na qual trazemos os
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escreveres sobre a avaliação do
instrumento CA e também sobre a
avaliação feita por meio do mesmo. Em
alguns momentos as acadêmicas revelam
suas insatisfações com o CA e o seu
desagrado na utilização do mesmo, seja
pelo simples fato não gostar, “apesar de
não simpatizar muito com o Caderno de
Alternância” (Bromélia), ou não conseguir
atribuir frequência aos seus registros:
“realizei poucos registros” (Violeta).
Também nessa categoria aparecem
algumas incertezas: “nunca sei se o que
escrevo é realmente o que se espera como
registro para uma avaliação” (Camélia)
“que indique se estamos correspondendo às
expectativas” (Camélia). Estas falas
evidenciam as deficiências na
comunicação sobre a proposta do CA
como instrumento formativo e avaliativo
dentro do curso Educação do Campo –
Licenciatura; embora o uso do mesmo
esteja pautado em documentos normativos
do curso que apresentam a proposta desta
utilização, bem o processo avaliativo desta
relação. Mas a efetivação do uso deste
instrumento parte da apresentação e
orientação dos professores responsáveis no
momento, visto que a cada semestre muda
o professor responsável pela orientação, as
orientações acabam também mudando,
pois, cada professor carrega suas
convicções e compreensões sobre o
instrumento. Existem falhas na orientação
do uso do CA e isso fica claro nos
seguintes excertos: “isso porque uns
orientam de um jeito e outros de outro”
(Camélia), “a orientação foi bastante
deficiente, pois a cada semestre um
professor é responsável pela avaliação do
CA e vale a sua visão do que é reflexão.
Isso gera conflitos, pois nunca o que se
escreve agrada a todos e torna-se um
transtorno” (Hortência).
Também explicitam sua insatisfação
quanto ao retorno esperado dos docentes
em relação ao mesmo, “não gosto de
escrever no Caderno de Alternância, nunca
sei o que registrar, porque não se tem um
retorno do mesmo” (Camélia), “para mim
nunca foi agradável escrever e, a partir do
momento em que o professor não avaliou
meu caderno, me senti muito frustrada e
não escrevi mais” (Antúrio). Entendemos,
como parte do processo de formação
acadêmica, que as próprias licenciandas
também devam buscar o entendimento da
proposta do CA através dos documentos e
neste momento suas percepções e
vivências influenciam nas interpretações
dos mesmos. Além dos fatores
anteriormente descritos aparecem
escreveres que expõe a visão contrária ao
uso do CA como instrumento formativo do
acadêmico: “acho que o caderno não tem,
muito a contribuir” (Azaleia), “não acho
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que exista articulação do eixo com o
Caderno de Alternância” (Antúrio), e
“acho que para fazer só se realmente
obrigado” (Camélia).
Mesmo com insatisfações, existe
uma multiplicidade de percepções em
relação ao uso do CA, para Rosa “devido à
grande importância que ele exerce na nossa
trajetória deveria ter uma avaliação mais
significativa” e “seria uma boa opção na
hora de rever os conteúdos e também na
avaliação com os estudantes, pois ali fica
registrado o entendimento do estudante”
(Jasmim). Na perspectiva da diversidade
não ignoramos as insatisfações, as quais
possivelmente refletem compreensão
individual perante o estabelecimento da
relação que podemos chamar de íntima
com o instrumento. Ao analisarmos as
percepções das acadêmicas buscamos
compreender o porquê destas dificuldades
na perspectiva de promover a discussão e
identificação de alternativas para melhorar
a compreensão do CA como propiciador de
uma prática reflexiva que nele deve estar
impressa.
Percebemos nos excertos desta
categoria, uma certa ressalva uma
insegurança em se expressar, como se
fossem ser julgadas por seus pensamentos
e até medo de expor suas reais
compreensões, o ato de escrever revela o
escrevente como se o despisse de toda a
proteção que encontra no refúgio de seus
pensamentos. É como se não quisessem
desvelar seus mistérios a fim de não se
comprometer com a palavra dada.
Na fala, a palavra que digo ou me
escapa está dita. Não há como fugir
ao fato. Mas na escrita posso apagá-
la, suprimi-la ou substituí-la. No ato
de escrever sinto-me dono de meu
próprio texto. Posso mudá-lo a
qualquer momento, destruí-lo até.
Quando, porém, ele ganha mundo,
quando passa ao domínio público,
sinto que me fugiu, emancipou-se,
escapou de meu alcance. (Marques,
2006, p. 27).
Na categoria “Afinidades e vínculos
com o Caderno de Alternância”
percebemos o progressivo relacionamento
das acadêmicas com o CA da “dedicação e
carinho para com o mesmo” (Bromélia). O
uso do CA possibilita que o escrevente
reconheça o seu saber, isto é, desenvolve a
percepção das possibilidades, limites e
aprendizados de cada acadêmico. Após a
tomada de consciência desse saber mudam-
se as posições diante da realidade. E este
registrar com o passar do tempo foi cada
vez mais tomando forma e sendo capaz de
contribuir com a evolução do processo
formativo.
“Pode levar mais ou menos tempo
para ir se transformando uma narrativa
descritiva em uma valorativa”. (Dattein,
Güllich & Zanon, 2018, p. 213) e a
evolução deste processo é inegável, mesmo
com prós e contras, a relação se
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estabeleceu e deixou marcas na formação
destas acadêmicas. Elas percebem os
passos evolutivos desta relação, “no início
foi complicado, mas depois das primeiras
escritas e das orientações do professor
responsável pelo CA ficou mais light fazer
os relatos” (Tulipa); “nas primeiras escritas
aconteceram mais relatos do dia a dia, e
não alcancei o objetivo do CA, após uma
crítica reavaliei essa condição do escrever,
comecei a correlacionar os componentes
com fatos cotidianos e ter uma escrita
reflexiva, comecei a fazer pontes
alternativas e percorrer caminhos que
fizessem com que essa escrita se tornasse
significativa, dando vida ao CA trazendo
questões culturais e políticas, a vida em
família, trabalho, amigos, entre outros.
Essa escrita evoluiu conforme os semestres
evoluíram” (Orquídea).
Essas superações possibilitam que as
acadêmicas passem por um processo
autoavaliativo, dando-se conta e
registrando estes avanços, “se pegar meu
Caderno de Alternância do primeiro
semestre e comparar com o do oitavo fica
gritante essa diferença” (Hortência),
“apesar de não conseguir refletir sobre os
fatos, acredito que em meus cadernos são
notáveis as diferenças de minhas escritas
entre o 1º e o 8º semestre” (Lírio). “Hoje
quando releio meu CA é notória a
diferença em todos os aspectos tanto na
escrita como no contexto” (Rosa). “A ação
de inscrever, de registrar, é a forma
possível de se apropriar da experiência
vivida, da história e da memória”.
(Fernandes, 2015, p. 75). Em alguns
momentos percebe-se que os propósitos do
CA são alcançados quando as acadêmicas
conseguem evidenciar que: “foi um
amadurecimento crescente, quando pego os
cadernos vejo que evolui muito em todos
os sentidos” (Jasmim).
E em outro registro fica evidente a
importância do retorno pedagógico, da
avaliação “a que mais me marcou foi
quando eu li em meu CA que minha escrita
era superficial, pois bem, isso não me
desanimou, pelo contrário foi um incentivo
ao entendimento ao que era o CA e qual
escrita era a mais adequada, foi um
crescimento gradual e satisfatório, fui
encontrando um modo de deixar escapar
aquilo que estava intrínseco, que me
contemplava ou me atormentava, talvez
tenha encontrado o equilíbrio entre o
escrever e o descrever” (Orquídea). “O
questionamento é essencial para o processo
do educar pela pesquisa, para a pesquisa da
própria prática”. (Dattein, Güllich &
Zanon, 2018. p. 214).
Nas “Contribuições do Caderno de
Alternância”, percebemos que mesmo
com ressalvas ou resistências apresentadas
em alguns excertos, as contribuições do
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Caderno são percebidas e expressas pela
maioria das acadêmicas. “Os registros do
Caderno de Alternância contribuem para
que eu retome minhas referências, veja o
meu crescimento enquanto acadêmica e
aprenda a refletir sobre minhas vivências”
(Hortência). A utilização do CA contribui
para que haja uma reflexão sobre os
conceitos vistos em sala de aula, “procuro
ter uma maior compreensão dos conteúdos,
para transcrever para o Caderno e também
refletir para superar o senso comum”
(Bromélia), “procurei tirar proveito dessa
metodologia para que eu tivesse uma maior
facilidade no entendimento dos temas”
(Bromélia).
Durante o desenvolvimento dos
estágios obrigatórios o uso do CA como
instrumento de registros das reflexões
sobre a prática é de suma importância e
contribuição na reflexão dos acontecidos
neste período que possibilita grandes
aprendizagens. Os registros no CA
“contribuem para comparar um estágio
com o outro, uma experiência boa com
uma ruim, relembrar momentos
importantes ali registrados” (Tulipa).
Percebem a relevância da experiência
vivida e dos aprendizados do período de
uso desse instrumento formativo, “a
experiência de que é bom fazer relatos e
reflexões sobre nossas vivências para
assim ver os pontos que devemos manter
ou melhorar em nossa caminhada
profissional e até mesmo pessoal ao longo
da vida. Isso é muito útil e necessário para
o nosso crescimento enquanto pessoa”
(Hortência).
o escrever e o estágio possibilitam
que as licenciandas desenvolvam a
capacidade de análise de situações,
que aliam teoria e prática, cotidiano
profissional e acadêmico, pois
enquanto observam e escrevem
relacionam os fatos observados com
as teorias vistas em sua vida
acadêmica. (Moreira & Moura, 2018,
p. 74).
As acadêmicas percebem a amplitude
de possibilidades do uso do CA, depois
que adquirem o hábito de refletir sobre sua
prática, e assim aumentam muito as
chances de em futuras jornadas
encontrarem a necessidade de registrar
suas percepções sobre os fatos e feitos.
“Com certeza, essa prática irá me
acompanhar, pois há a necessidade de se
colocar histórias e sentimentos no papel, os
mistérios da vida, as milhares de respostas,
os inúmeros questionamentos; cada pessoa
em nossa volta com uma história diferente,
relações diferentes. Escrever se torna
essencial, e profissionalmente não seria
diferente, pois como conhecer um
estudante, sem observá-lo, sem pensá-lo
como ser construtivo do seu futuro”
(Orquídea). De acordo com Marques
(2006, p. 28) “de maneira muito especial,
meus saberes anteriores se configuram
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agora outros. A isso chamamos de
aprendizagem”.
A significação e ressignificação de
nossas vivências possibilita o crescimento
pessoal e profissional, sendo assim,
utilizar-se de um instrumento de registro
pode fortalecer o processo formativo. A
partir da reflexão de acontecimentos do
cotidiano atribuímos a este instrumento
novas significações e a partir destas
reflexões formulamos novo olhar
enriquecendo os saberes, “a experiência da
reflexão sobre a trajetória de aprendizagem
é o que levarei para minha vida
profissional” (Rosa). Afinal, “se é
necessária à reflexão sobre a prática
profissional e se escrever favorece o
pensamento reflexivo, a conclusão acaba
por ser inevitável: a produção de textos
escritos é uma ferramenta valiosa na
formação de todos”. (Prado & Soligo,
2007, p. 01); nos constituímos
profissionais por meio da reflexão de
nossas próprias narrativas.
Como última categoria trazemos as
“Potencialidades do Caderno de
Alternância” como processo formativo do
acadêmico do curso de Educação do
Campo – Licenciatura. A elaboração dos
escreveres no CA proporcionam um
contexto de produção que instiga cada
profissional em formação a reviver o
percurso. Reviver as vivências do período
de desenvolvimento das atividades
acadêmicas consolida e ressignifica as
aprendizagens.
...é necessária, na formação docente,
uma reflexão que interfira
diretamente na ação ou na prática
docente, com a finalidade de alcançar
uma mudança significativa nas suas
práticas didático-pedagógicas. Esta
reflexão é possível por meio dos
diários reflexivos, já que, ao
descrever suas ações, o docente
distancia-se da sua prática e a analisa
criticamente e ao analisá-la, ele pode
decidir o que deve permanecer e o
que deve mudar. Isto é uma reflexão
crítica. (Andrade & Almeida, 2018,
p. 98).
O exercício da produção de registros
é ferramenta que possibilita a reflexão
sobre vivências e sobre si mesmo sendo
um dispositivo que privilegia a
compreensão do processo de formação
pessoal e profissional; “acredito que
escrever colabore em minha personalidade,
exteriorizo o que é tocante, dando vida a
certezas e tempo as incertezas, pois com
isso revive-se o que interiorizamos em
sala” (Orquídea), “procurando refletir
sobre os acontecimentos” (Violeta).
Cada acontecimento ou fato é
passível de registro desde que submetido
ao processo reflexivo e estes registros
como já dissemos anteriormente dão ao
acadêmico a possibilidade palpável de
recorrer à suas reflexões “e sempre há algo
novo ou relevante que chamou ou chame a
atenção e que é imprescindível sua
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reflexão e eternização” (Orquídea). A
proposta da utilização do CA permite
autoconhecimento de si e da prática
profissional, possibilitando rever,
reconhecer e desmitificar conceitos, que
através do ato de escrever nos leva a
compreensão das ações significativas
envolvidas no período acadêmico: “os
registos no CA são de suma importância
pois é nele que reflito sobre minhas ações
acadêmicas e comunitárias, registros esses
que servem como suporte para meu
aprendizado como futuro professor do
campo” (Rosa).
...os registros orais e escritos dos
sujeitos são fontes que servem de
material para que tanto esses sujeitos
como professores-pesquisadores e
professores-reflexivos construam
suas narrativas e interpretações sobre
os fatos, as situações, as práticas, as
experiências e, por fim, sobre si
mesmos. É por meio da reflexão, do
pensar sobre si, a partir de indícios e
daquilo que ficou gravado (em si e
em algum artefato), ou seja, das
seleções que fazemos/fizemos
deliberadamente ou não, que se
traduzem por lembranças ou
evocações e esquecimentos, que os
sujeitos se “escrevem”, se inscrevem
e, então, se apropriam e se
reconhecem nas suas práticas e
experiências. (Fernandes, 2015, p.
75).
O uso do CA apresenta
potencialidades formativas uma vez que
propicia a tomada de consciência sobre os
conhecimentos adquiridos em
experiências, ambientes e situações, os
quais podem ser educativos, se houver
reflexão. Este processo se intensificará a
medida que o acadêmico transpõe suas
tarefas e também diante do exercício da
profissão docente, possibilitando a reflexão
sobre suas ações tanto no tempo presente
como futuro no desempenhar de suas
atividades.
...por meio da análise das
experiências descritas, passamos a
refletir sobre a nossa própria
experiência e ações e a partir dessa
reflexão podemos transformar nossa
prática docente. Desta forma, a
reflexão registrada em diários torna-
se palpável e pode contribuir não só
para o desenvolvimento do trabalho
do próprio docente que refletiu e fez
o registro, como também para o
docente que, a partir da leitura dos
diários, passou a refletir sobre sua
prática. (Andrade & Almeida, 2018,
p. 96).
Para além disso, o uso do CA,
apresenta potencialidades no
desenvolvimento de aspectos da formação
integral, proporcionando o
amadurecimento intelectual, emocional e
social. Isto se dá na medida que o
acadêmico é posto em posição permanente
de pesquisador de sua realidade, o
instrumento é propiciador do diálogo não
apenas em ambientes acadêmicos, mas
permite ainda a experimentação na
realidade do que é expresso na teoria e;
principalmente valoriza o ser, a expressão
pessoal e valorização dos saberes
intrínsecos.
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Sementes: o que se espalha no campo
dos escreveres
Como sementes sopradas pelo vento,
as aprendizagens dessa pesquisa se
espalham no campo dos escreveres
produzidos até aqui, e poderão germinar
em outros escreveres a serem produzidos a
partir daqui. Neste texto buscamos
compreender as contribuições dos registros
no CA para a formação do licenciando em
Educação do Campo da UNIPAMPA e
para tal sistematizamos as orientações do
curso para esses registros; e investigamos a
percepção e experiências das acadêmicas
em relação ao uso do Caderno. Fizemos
esse percurso na perspectiva de
compreender as contribuições do escrever
recorrente como potencializador do
exercício reflexivo de si e de suas
experiências formativas. A experiência
com essa pesquisa nos levou a algumas
considerações que neste momento
compartilhamos.
Acreditamos que uma das maiores
contribuições do uso o CA seja instigar o
acadêmico a ser pesquisador e nesse
sentido é importante entender que: “ser
pesquisador de sua própria prática
formativa tende a aprimorar a mesma, e
fortalecer o conhecimento profissional”.
(Dattein, Güllich & Zanon, 2018, p. 221).
Considerando que desenvolvimento
pessoal e profissional, estão inter-
relacionados, a reflexão proporcionada
pela escrita representa ação privilegiada no
processo formativo, potencializando o
autoconhecimento. O CA é um
instrumento que possibilita a reflexão da
realidade em seu entorno bem como uma
reflexão mais ampla sobre a realidade
social. O escrever é um registro concreto
das principais experiências vivenciadas
durante o período de formação acadêmica,
propiciador de reflexões sobre o referido
período.
Ao narrar as coisas lembradas, os
acontecimentos passados assumem
vários matizes e nos dobramos sobre
a própria vida. Ao recordar,
passamos a refletir sobre como
compreendemos nossa própria
história e a dos que nos cercam.
Vamos nos inscrevendo numa
história que não está mais distante e,
sim, impregnada das memórias que
nos tomam e da qual muitos outros
fazem parte. (Prado & Soligo, 2007,
p. 06).
A utilização de um instrumento
como o CA proporciona o aumento da
capacidade de observação e reflexão das
vivências desse e de futuros períodos,
sejam esses dedicados ao estudo ou ao
exercício de uma profissão. Favorece a
articulação do conhecimento acadêmico
com o prático, possibilitando a adequação
à realidade local.
O desafio que ainda está posto é
convencer os acadêmicos que aquilo que
fazem oralmente a todo instante pode
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resultar em escritas de muita importância.
Convencê-los que podem converter as
conversas cotidianas, sobre o que pensam e
vivenciam, aprendem e fazem, em
conteúdo de um tipo de texto privilegiado
cheio de sua personalidade e reflexo de sua
formação. Ao mesmo tempo ao tomar
conhecimento da realidade do acadêmico
por meio do CA o professor defronta-se
com a possibilidade de qualificar seu
trabalho e trazer em suas aulas discussões a
partir dos conhecimentos empíricos dos
acadêmicos promovendo a ressignificação
de conceitos e possivelmente a
interdisciplinaridade. O escrever desvela o
extraordinário de tudo aquilo que passa
despercebido no dia a dia, quando
analisamos com mais dedicação pequenos
fenômenos tornam-se significativos.
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%202013.pdf
i
O curso de Educação do Campo – Licenciatura, da
UNIPAMPA, organiza as visitas do Tempo
Comunidade (TC) em regionalizações, espaços que
integram diferentes municípios de origem dos
estudantes que possuem proximidade geográfica.
Para desenvolvimento das atividades do TC os
professores do corpo docente são também
organizados pelas diferentes regionalizações, de
maneira que 2 a 3 professores atendam uma mesma
regionalização.
ii
O parecer CNE/CEB nº 1/2006 (Brasil, 2006)
diferencia três tipos de alternância nos Centros
Familiares de Formação por Alternância (CEFFA).
A partir da descrição de cada um dos tipos,
identificamos que o curso de Educação do campo-
Licenciatura da UNIPAMPA, desenvolve a
alternância na perspectiva integrativa.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 08/05/2019
Aprovado em: 30/09/2019
Publicado em: 19/12/2019
Received on May 08th, 2019
Accepted on September 30th, 2019
Published on December, 19th, 2019
Contribuições no artigo: As autoras foram as
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
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2019
ISSN: 2525-4863
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Conflitos de interesse: As autoras declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Lisiane dos Santos Moreira
http://orcid.org/0000-0001-5477-2776
Ana Carolina de Oliveira Salgueiro de Moura
http://orcid.org/0000-0001-7447-4805
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Moreira, L. S., & Moura, A. C. O. S. (2019). Cadernos de
Alternância como instrumento de registro, avaliação e
formação de professores. Rev. Bras. Educ. Camp., 4,
e6843. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6843
ABNT
MOREIRA, L. S.; MOURA, A. C. O. S. Cadernos de
Alternância como instrumento de registro, avaliação e
formação de professores. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 4, e6843, 2019. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6843