Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
THEMATIC DOSSIER / ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n4p1372
Tocantinópolis
v. 3
n. 4
p. 1372-1392
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Perspectivas e análises do processo formativo de
educadoras no projeto tecendo a cidadania no campo
i
Alisson Silva da Costa
1
, Cláudia Valéria de Assis Dansa
2
, Nathália Barros Ramos
3
1,
2,
3
Universidade de Brasília - UnB. Faculdade de Educação. Asa Norte. Campus Universitário Darcy Ribeiro. Brasília - DF.
Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: alisson.dec@gmail.com
RESUMO. Este artigo possui como problema de pesquisa a
Educação do Campo e a formação dos professores que nela
atuam ‒ por meio da análise e discussão do trabalho pedagógico
de educadoras participantes do Programa Nacional de Educação
na Reforma Agrária (PRONERA), desenvolvido no âmbito da
Educação do Campo e no chão da Educação de Jovens e Adultos
‒, tendo como objetivo de pesquisa reconhecer o envolvimento
das educadoras do Projeto Tecendo a Cidadania no Campo, do
polo de Flores/Formosa. Empreendemos uma metodologia de
abordagem qualitativa com a realização de entrevistas
semiestruturadas. A partir dos limites e desafios apontados pelas
educadoras, foi possível identificar: a dificuldade em atualizar
sua prática docente ao público da EJA; a falta de aproximação
com uma abordagem de educação libertadora; a escassez de
material didático e uma certa dificuldade com a escrita e leitura
por parte das educadoras. Quanto às motivações e expectativas
em relação ao projeto, foram apontadas pelas educadoras os
seguintes pontos: o prazer de ensinar e poder participar de
momentos de troca de experiências; a vontade de uma formação;
a consciência e o dever de ajudar o próximo; a necessidade de
alfabetização dentro do assentamento; a busca por melhorias na
realidade; a formação de cidadãos mais conscientes; a
contribuição na transformação da sociedade; e a realização
pessoal com a certificação dos alunos ao final do processo.
Palavras-chave: Educação do Campo, Educação de Jovens e
Adultos, Emancipação.
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Prospects and analysis of the educational training process
in the project with citizenship in the countryside
ABSTRACT. This article has as a research problem the Rural
Education and the training of the teachers who work in it ‒
through the analysis and discussion of the pedagogical work of
educators participating in the National Program for Education in
Agrarian Reform (PRONERA), developed in the scope of the
Education of the Field and in the floor of the Education of
Youths and Adults ‒, with the purpose of research recognizing
the involvement of the educators of the Project Weaving
Citizenship in the countryside, of the Flores/Formosa Polo. We
undertake a methodology of qualitative approach with the
accomplishment of semi structured interviews. From the limits
and challenges pointed out by the educators, it was possible to
identify: the difficulty in updating their teaching practice to the
public of the EJA; the lack of rapprochement with an approach
of liberating education; the shortage of didactic material and a
certain difficulty with writing and reading by the educators. As
for motivations and expectations regarding the project, the
following points were pointed out by educators: the pleasure of
teaching and being able to participate in moments of exchange
of experiences; the desire for training; the conscience and duty
to help others; the need for literacy within the settlement; the
search for improvements in reality; the formation of more
conscious citizens; the contribution to the transformation of
society; and personal fulfillment with the certification of
students at the end of the process.
Keywords: Rural Education, Youth and Adult Education,
Emancipation.
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Perspectivas y análisis del proceso formativo de
educadores en el proyecto tecendo la ciudadanía en el
campo
RESUMEN. Este artículo tiene como problema de
investigación la Educación del Campo y la formación de los
profesores que en ella actúan ‒ por medio del análisis y
discusión del trabajo pedagógico de educadoras participantes del
Programa Nacional de Educación en la Reforma Agraria
(PRONERA), que se desarrolló en el ámbito de la Educación del
Campo y en el suelo de la Educación de Jóvenes y Adultos ‒,
teniendo como objetivo de investigación reconocer el
involucramiento de las educadoras del Proyecto Tejiendo la
Ciudadanía en el Campo, del polo de Flores/Formosa. Se
emprende una metodología de abordaje cualitativo con la
realización de entrevistas semiestructuradas. A partir de los
límites y desafíos señalados por las educadoras, fue posible
identificar: la dificultad en actualizar su práctica docente al
público de la EJA; la falta de aproximación con un enfoque de
educación liberadora; la escasez de material didáctico y una
cierta dificultad con la escritura y lectura por parte de las
educadoras. En cuanto a las motivaciones y expectativas en
relación al proyecto, fueron apuntadas por las educadoras los
siguientes puntos: el placer de enseñar y poder participar de
momentos de intercambio de experiencias; la voluntad de una
formación; la conciencia y el deber de ayudar al prójimo; la
necesidad de alfabetización dentro del asentamiento; la
búsqueda de mejoras en la realidad; la formación de ciudadanos
más conscientes; la contribución a la transformación de la
sociedad; y la realización personal con la certificación de los
alumnos al final del proceso.
Palabras clave: Educación del Campo, Educación de Jóvenes y
Adultos, Emancipación.
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Introdução
Falar de uma Educação do Campo é
pensar numa educação que abrange vários
tipos de comunidades situadas no meio
rural. Nesse ponto de vista, muitos
brasileiros ‒ tais como os quilombolas,
caiçaras, lavradores, camponeses, roceiros,
agricultores, indígenas, pescadores,
assentados, ribeirinhos, povos da floresta,
caipiras e sertanejos ‒ possuem o direito a
uma educação de qualidade, que respeite
sua diversidade e que valorize seus
costumes e a realidade local na qual estão
inseridos.
Nessa concepção, a ideia aqui
apresentada parte do pressuposto de que o
processo educativo deva interferir na
estrutura social em que acontece, por meio
da educação de base, partindo de um
exame crítico da realidade existencial dos
educandos, segundo a concepção de
educação libertadora de Freire (1996). No
diálogo pedagógico, a alfabetização e a
escolarização passam a ser compreendidas
no âmbito do domínio de técnicas para
escrever e ler em termos conscientes,
resultando numa postura atuante do
homem sobre seu contexto ‒ aqui
compreendido enquanto universo de
“leitura”.
A partir das lutas e da
conscientização e articulação dos
movimentos sociais do campo, surgem no
cenário educacional os encontros e as
Conferências Nacionais por uma Educação
do Campo, ampliando o debate junto à
sociedade em relação à educação e às
demandas do homem do campo. Desse
processo de debate, destacam-se duas
importantes conquistas na área das
políticas públicas, sendo as de interesse do
presente trabalho: a construção do
Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária, e a aprovação das
Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas Escolas do Campo (Brasil,
2002) no parecer nº 36/2001, cuja
declaração em seu art. 2 parágrafo único
indica que:
A identidade da escola do campo é
definida pela sua vinculação às
questões inerentes à sua realidade,
ancorando-se na temporalidade e
saberes próprios dos estudantes, na
memória coletiva que sinaliza
futuros, na rede de ciência e
tecnologia disponível na sociedade e
nos movimentos sociais em defesa de
projetos que associem as soluções
exigidas por essas questões à
qualidade social da vida coletiva no
país. (Parecer CNE/CEB nº 36,
2002).
Das batalhas enfrentadas pelos
movimentos em prol da educação do
campo ‒ mais especificamente na luta pela
educação dentro dos assentamentos da
reforma agrária ‒, surge o Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária
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(PRONERA), primeiro como Programa e
mais recentemente como política pública
com o compromisso de promover uma
educação com qualidade que reconheça e
respeite a diversidade presente na
sociedade brasileira, especialmente no
campo. Assim, destaca-se o protagonismo
dos sujeitos do campo na construção dessa
educação, vinculando-a a imagem própria
do desenvolvimento e de seu papel na
construção da sociedade brasileira.
Na Educação de Jovens e Adultos
(EJA), inseridos na reforma agrária, o
PRONERA (Brasil, 2012) se torna um
alicerce fundamental para a transformação
da realidade nos assentamentos. Tal
política é justificada pelo baixo nível de
escolaridade dos sujeitos que se encontram
no recorte social citado, tendo como dados
preocupantes o fato de cerca de 87% dos
responsáveis pelas parcelas
ii
possuírem, no
máximo, a 4ª série do Ensino Fundamental,
sendo que, 32% nunca frequentaram o
espaço escolar (Brasil, 2005).
Apresentando um recorte mais amplo
sobre o contexto do campo, a Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios
(Pnad), de 2007, indica que o nível de
escolaridade das pessoas que vivem nesse
contexto social é de, em média, 4,5 anos.
Em contrapartida, a população das cidades
estuda cerca de 7,5 anos, dado que
evidencia a discrepância entre os dois
espaços.
O acompanhamento e a pesquisa
sobre as ações do PRONERA podem
contribuir para seu aperfeiçoamento como
política pública, bem como levar-nos a
compreender mais profundamente quem
são os sujeitos do campo, tanto os
educandos ‒ e suas histórias ‒ como
também os educadores. Dessa forma, o
presente trabalho faz parte de uma
pesquisa mais ampla desenvolvida no
projeto Tecendo a Cidadania no Campo,
cujo objetivo é o reconhecimento dos
sujeitos educadores do PRONERA,
tentando traçar um retrato de suas
trajetórias, possibilidades, limites, anseios
e desejos na compreensão da importância
de seu papel diante da realidade aqui
analisada.
Perspectivas da Educação do Campo
No Brasil, ao se pensar em Educação
do Campo e na formação de profissionais
que nela atuam, incluindo os sujeitos
formados por esses profissionais, a
universalidade é algo que se encontra
presente. Nessa lógica, firmam-se políticas
inspiradas nos princípios urbanos – na
defesa da ideologia e dos interesses da
classe dominante ‒, sendo que essa
realidade não contempla a diversidade
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existente no país. Assim, as políticas e as
práticas universalistas ou generalistas
apresentam-se como positivas por
compreender a educação como direito de
todos e dever do Estado, porém, não
contemplam as especificidades da
diversidade existente no âmbito nacional.
Assim, disseminar o ideário da educação
nos moldes urbanos ‒ para todos ‒ com
fins de garantir o acesso à educação, de
uma forma geral, perpetuará as relações de
dominadores e dominados, reafirmando o
espaço rural como atrasado e o espaço
urbano como o modelo de civilização,
sociedade, política, cultura e educação.
Dessa concepção, resulta a própria negação
da identidade camponesa ‒, ou seja, da
cultura do campo ‒ em troca das coisas
urbanas, ocorrendo um deslocamento das
raízes culturais com desprendimento da
realidade dos povos, pois: “O paradigma
urbano é a inspiração do direito à
educação...” (Arroyo, 2007, p. 158).
Portanto, focar nas especificidades de
sujeitos de direitos universais, e em
políticas afirmativas, é compreender que
“... a formação específica de profissionais
do campo passa a ter sentido para a
garantia dos direitos e especificidades de
seus povos.” (Arroyo, 2007, p. 161).
Pela garantia de direitos, a Educação
do Campo se constitui em espaço de
disputas e de luta dos movimentos sociais,
com importante papel para pensar essa
conjuntura, pelo que Caldart (2012)
apresenta como tríade estruturante: campo-
educação-política pública. É a partir dessa
tríade que podemos compreender a
realidade brasileira que se expressa pela
categoria Educação do Campo (Molina,
2015). Essa tríade se apresenta de forma
indissociável, não sendo possível pensar a
Educação do Campo apenas por uma parte,
mas sim pela totalidade que a tríade
apresenta.
Os movimentos sociais que lutam em
defesa dos direitos dos sujeitos e da
Educação do Campo defendem uma
educação pública do e no campo contra
todo processo de aculturação a que são
submetidos esses sujeitos. Assim, enfatiza-
se a importância de considerar o vínculo
entre educação, socialização, sociabilidade,
identidade, cultura, terra, território, espaço
e comunidade na formação dos educadores
e dos educandos do campo. A luta se
posiciona contra a lógica hegemônica que
impede os trabalhadores de terem acesso
pleno à educação básica.
De igual maneira, a luta pela
educação ocorre por meio da ocupação dos
espaços, através da vida concreta dos
sujeitos com suas realidades, com os
conflitos humanos, com as contradições
sociais, com os limites e potencialidades de
um processo pedagógico. Para Caldart
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(2012) a Educação do Campo pela práxis
pedagógica, ao recuperar o vínculo entre
formação humana e produção material da
existência, pode projetar um futuro e
conceber a “... intencionalidade educativa
na direção de novos padrões de relações
sociais, pelos vínculos com novas formas
de produção, com o trabalho associado
livre, com outros valores e compromissos
políticos, com lutas sociais que enfrentam
as contradições envolvidas nesses
processos...”. (Caldart, 2012, p. 265). Essa
luta se configura também como um
processo de resistência, cuja busca pela
emancipação humana defende uma
perspectiva que possui um projeto claro de
sociedade e de concepção de educação.
Neste sentido, a concepção de
educação que emerge da luta da
classe trabalhadora no campo é
pautada pela ideia da auto
emancipação do trabalho em relação
à subordinação ao capital, colocando
a intencionalidade de articular
educação e trabalho em um projeto
emancipador. O movimento da
Educação do Campo reconhece a
articulação fundamental entre a
racionalidade camponesa e o projeto
educativo e adota princípios
estratégicos que orientam as
experiências formativas. O acúmulo
de experiências nas lutas por direitos
dos povos do campo vem
demonstrando a importância
estratégica do acesso à educação
pública, na disputa contra
hegemônica pela formação
intelectual, ideológica e moral dos
povos do campo. (Molina, 2015, p.
381)
Ao pensarmos na tríade estruturante
da Educação do Campo e na concepção de
educação a que essa se adequa,
entendemos que o PRONERA ‒ e os
projetos a ele ligados ‒ podem constituir
uma possibilidade contra-hegemônica de
educação e de luta pela emancipação
humana. Pois, o PRONERA, de acordo
com seu manual de operações, é uma
política pública do Governo Federal, cujo
objetivo geral é fortalecer a educação nos
Projetos de Reforma Agrária, utilizando
metodologias voltadas para a
especificidade do campo, tendo em vista
contribuir para o Desenvolvimento Rural
Sustentável. Ao objetivo geral, somam-se
os seguintes objetivos específicos: reduzir
o analfabetismo; elevar a escolarização da
população dos assentamentos; oferecer
formação continuada, escolarização média
e superior aos educadores; proporcionar
formação técnico-profissional aos
assentados; e produzir materiais didático-
pedagógicos necessários para as ações
educativas.
Nessa perspectiva, a metodologia dos
cursos promovidos pelo PRONERA, deve
respeitar: a construção de processos
educativos em diferentes tempos e espaços;
a interdisciplinaridade entre os diferentes
conteúdos; a articulação ensino-pesquisa
como fundamento para repensar a relação
teórico-prática; a formação profissional
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para além dos espaços escolares; e o
desenvolvimento de teorias e práticas que
tenham como principal referência o campo.
A partir dos aspectos constitutivos do
PRONERA, podemos pensar nos requisitos
apresentados por Tonet (2005) para uma
atividade educativa emancipadora. Para
ele, é necessário ter um conhecimento
sólido a respeito de onde se quer chegar,
no caso, a emancipação humana, por meio
do: “Conhecimento do processo histórico
real, em suas dimensões universais e
particulares, pois o processo educativo se
desenvolve em um mundo historicamente
determinado e em situações concretas...”.
(Tonet, 2005, p. 480), conhecimento do
campo específico da educação, orientada
pela “... articulação da atividade educativa
com as lutas desenvolvidas pelas classes
subalternas, especialmente com as lutas
daqueles que ocupam posições decisivas na
estrutura produtiva...”. (Tonet, 2005, p.
481). Diante desses aspectos, entendemos
que é pela emancipação humana,
fundamentada no trabalho como princípio
educativo, que os homens e mulheres
podem ser livres para desenvolverem suas
potencialidades, tornando-se senhores e
senhoras dos seus destinos.
Ao entender que a educação e os
sujeitos do campo possuem
especificidades, o PRONERA possibilita
uma base para a consolidação de uma
concepção de educação, na perspectiva
apresentada, promovendo o
desenvolvimento de atividades educativas
por meio de projetos e parcerias com
universidades e movimentos sociais.
O projeto aqui estudado se orienta
por essa concepção, possuindo como base
uma educação emancipadora, na qual,
segundo Freire (1987), buscar a
emancipação é pensar no contraditório,
pois: “Esta condição de opressão tem o
recorte de classe social, em suas obras
iniciais, pois seriam estes grupos os
necessitados do sentido de liberdade,
autonomia e emancipação, passíveis de
conquista pela práxis revolucionária destes
sujeitos...”. (Silva, 2006, p. 75). Diante do
exposto, a concepção de educação pela
emancipação humana compreende os
sujeitos pelas suas múltiplas
determinações, enquanto sujeitos ‒
históricos, sociais e políticos ‒ que sonham
e lutam pelo direito a terra e à educação.
Caminhos metodológicos
A pesquisa, de abordagem qualitativa
(Oliveira, 2009), está inserida no Projeto
Tecendo a Cidadania no Campo – EJA,
abrangendo os assentamentos do DF e
Entorno. Desenvolvida pela Faculdade de
Educação da Universidade de Brasília
(UnB) em parceria com os movimentos
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sociais e o INCRA-SR28 ‒ que engloba o
Distrito Federal e Entorno, incluindo
municípios do Nordeste de Goiás e
Noroeste de Minas Gerais ‒, representa a
quarta geração de projetos de EJA
(desenvolvidos por esta parceria)
financiados pelo PRONERA.
A constituição da equipe gestora foi
realizada por meio da articulação com os
movimentos sociais envolvidos,
responsáveis pela realização das pesquisas
de demanda de formação nos
assentamentos e posterior seleção dos
monitores e educadores.
Além dos inúmeros parceiros, o
projeto teve em sua totalidade a
participação de 38 assentamentos
beneficiados pelo PRONERA, incluindo
600 (seiscentos) jovens e adultos dos
assentamentos em processo de
alfabetização e escolarização até o 1º ciclo
do Ensino Fundamental; 50 (cinquenta)
educadores/as dos assentamentos que
fazem parte de projetos da Reforma
Agrária; 4 (quatro) coordenadores locais
dos movimentos sociais que lutam pela
reforma agrária no Distrito Federal e
Entorno; 5 (cinco) estudantes do curso de
Pedagogia da Universidade de Brasília que
trabalharam como monitores no suporte e
acompanhamento pedagógico das salas de
aulas dos assentamentos; 2 (duas)
professoras da Universidade de Brasília
que atuaram como coordenadoras
pedagógicas; e 2 (dois) técnicos
administrativos que deram suporte ao
projeto.
Para o presente artigo, nos deteremos
aos polos de Flores e Formosa, ambos
situados no Estado de Goiás, os quais
abrangeram a participação de 12 (doze)
assentamentos. Destes, tivemos a
participação na pesquisa de 9 (nove)
educadoras que atuaram nas regiões
citadas.
Diante do exposto, elegemos como
instrumento metodológico a entrevista
semiestruturada, elaborada a partir da
participação no projeto e no
acompanhamento das educadoras. A
respeito do instrumento de coleta de dados
escolhido, concordamos com a perspectiva
de Szymanski (2002), ao indicar que, ao “...
partimos da constatação de que a entrevista
face a face é fundamentalmente uma
situação de interação humana, em que
estão em jogo as percepções do outro e de
si, expectativas, sentimentos, preconceitos
e interpretações para os protagonistas:
entrevistador e entrevistado.” (Szymanski,
2002, p. 12).
Após o estudo da temática e da etapa
da observação e do acompanhamento do
projeto, realizamos as transcrições dos
dados obtidos, e por meio delas
começamos a efetuar as análises que nos
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possibilitaram identificar elementos que
contribuíram para o alcance do objetivo
proposto. A seguir, apresentaremos a
compreensão sobre as múltiplas
determinações que caracterizam as
educadoras. Importante ressaltar, que para
preservar a identidade das educadoras
utilizaremos nomes fictícios de mulheres
que são símbolo de luta na história.
Diálogo com as educadoras:
emancipação e educação
Com o intuito de melhor conhecer a
realidade educacional que permeia o
PRONERA, tomamos como alicerce para
nosso estudo as educadoras que
participaram do projeto Tecendo a
Cidadania no Campo, vinculado à
Universidade de Brasília, à
Superintendência Regional 28 do INCRA,
aos sindicatos de trabalhadores rurais por
via da Federação dos Trabalhadores na
Agricultura do Distrito Federal e Entorno
(FETADFE) e aos movimentos sociais do
campo com o Movimento dos Sem Terras
(MST) e o Movimento de Apoio ao
Trabalhador Rural (MATR).
Antes de apresentarmos o perfil das
participantes da pesquisa, cabe ressaltar
que o projeto, do qual as educadoras
fizeram parte, foi uma ação do PRONERA
que se propôs à alfabetização e à
escolarização dos sujeitos do campo até o
quinto ano do Ensino Fundamental. A
atuação como educador no projeto
pressupôs uma indicação do movimento
social à frente do assentamento, bem como
o requisito mínimo de possuir o Ensino
Médio completo.
A partir do recorte analisado,
apontamos o primeiro dado significante em
relação ao gênero, pois todas as educadoras
participantes são do sexo feminino. Esses
dados não divergem do contexto geral do
projeto, pois a presença dos homens no
exercício do papel de educador é quase
inexpressiva, podendo ser explicada pelos
trabalhos empenhados no campo, e pelo
reflexo de dados das pesquisas que
apontam que o tempo de escolaridade das
mulheres que vivem no campo é maior que
o dos homens. Além disso, dentro da
questão de gênero, Cruz (2012) aponta que
o processo de feminização no exercício da
docência, com a presença expressiva da
mulher, é um elemento sócio-histórico que
marca a constituição da profissão docente,
principalmente nos anos iniciais. Essa
marca de feminização no magistério tem
perdurado ao longo dos tempos,
apresentando formas diversas dentro da
realidade das mulheres. Esse processo
histórico também se configura dentro do
imaginário das pessoas ao pensarem a
alfabetização, ficando claro para nós ao
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percebemos que apenas mulheres foram
indicadas pelos movimentos sociais.
Em relação à idade, é notório que a
maioria das educadoras possui menos de
50 anos, apresentando um contraste
interessante em relação aos educandos e
aos assentados, em sua grande maioria,
compreendendo um universo de pessoas
com idade superior à das educadoras.
No tocante à origem dessas
educadoras, vale ressaltar que 56% são de
procedência nordestina, enquanto o
restante é oriundo da própria região
Centro-Oeste. O dado apresentado se torna
interessante, pois muitos dos educandos
possuem a mesma origem das educadoras,
fato que pode possibilitar uma prática
pedagógica mais próxima da experiência
de vida dos envolvidos no processo
educativo, fazendo do elo regional uma
categoria a ser explorada nos debates em
sala de aula.
Outro ponto importante se refere à
formação dessas educadoras. A maioria
conta, apenas, com a formação oriunda da
educação básica como aporte teórico e
metodológico para o trabalho na sala de
aula, contribuindo, em muitos casos, para a
reprodução das estruturas tradicionais de
alfabetização e escolarização. Também são
perceptíveis as dificuldades em relação à
norma culta da língua durante a escrita, por
exemplo, equívocos de acentuação,
esquecimento de pontuações, uso
inadequado de palavras no contexto
singular/plural, trocas frequentes de letras
“ç” por “s” por “z”, entre outros.
Diante da situação descrita, o projeto
buscou romper com as estruturas
tradicionais de ensino numa perspectiva de
educação crítico-emancipadora, através da
qual os participantes buscam um processo
de emancipação possível de alcançar por
meio dos estudos, à medida que se libertam
das estruturas que os oprimem, levando-os
simultaneamente a reverem os conteúdos e
os processos pedagógicos que vivenciaram
na escola para fins de compreenderem e
superarem as dificuldades geradas pelas
práticas tradicionais, e por meio delas se
emanciparem. Em muitos casos, essa
opressão foi gerada por não serem
protagonistas das suas histórias, tanto pela
falta da leitura como da escrita.
No contexto da pesquisa, a
experiência profissional das educadoras
tornou-se uma questão de grande
relevância, pois 67% delas já tiveram
algum contato com a docência
anteriormente, o que as deixa um pouco
mais tranquilas em relação ao cotidiano de
sala de aula. Porém, essas experiências
trazem consigo bagagens de uma educação
não condizente com a Educação de Jovens
e Adultos, carregadas com práticas
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destinadas às crianças. Fato evidenciado no
seguinte relato:
Eu trabalhei cinco anos em sala de
aula, mas foi com crianças. Eu
trabalhava com quatro salas que eram
numa fazenda, só que a gente vê que
o ensino era diferente. Essa
experiência agora está sendo
diferente pra mim. No começo, eu
não comecei assim nesse trabalho,
porque eu entrei igual eu fazia antes,
pegava trabalhando o alfabeto do
inicio igual o pessoal queria, do jeito
igual que os filhos aprenderam assim
e assim, com “A” de abelha, “B” de
bola e por aí vai. Comecei assim.
(Educadora Dandara).
É possível perceber na fala da
Educadora “Dandara” o processo de
infantilização da EJA por meio dos
professores/educadores, dos livros
didáticos e da estrutura posta. Isso se dá
pelo fato dos documentos oficiais terem
incorporado a EJA de forma tardia,
acarretando um não amadurecimento e
planejamento para essa implementação.
Dessa forma, o que fizeram foi a adaptação
das estruturas e materiais já existentes, sem
levar em consideração as especificidades
do público. Assim, “... o Ensino Supletivo,
ao depender fundamentalmente de todas as
instalações e de pessoal administrativo e
docente do ensino primário de crianças,
definiu-se como uma réplica do ensino
infantil ...”. (Moura, 2009, p. 51).
Conforme apontado pela Educadora
“Dandara”, ainda podemos perceber essa
problemática atualmente, pois ao se verem
na realidade da sala de aula as educadoras
tendem a utilizar o que aprenderam em
suas experiências anteriores, prática que,
muitas vezes, não cabe ao ensino da EJA.
Dessa realidade, advém o que
presenciamos – o ensino da EJA
realizado com base em atividades
infantis, sem levar em consideração
as características específicas da
clientela jovem, adulta. Temos,
então, um ensino infantilizado para
adultos, o que é, em nosso ponto de
vista, problemático. (Maraschin,
2006, p. 98).
É importante ressaltar que o fazer
pedagógico das educadoras perpassa as
múltiplas determinações que as constituem,
pelos contextos aos quais se inserem, e
pelos processos sociais, históricos e
políticos que influenciaram e influenciam
sua formação e consequente atuação.
Contudo, também é importante
ressaltar que o projeto, numa perspectiva
de educação crítica-emancipadora,
dialógica e transformadora (com base em
Freire), possibilitou para essas educadoras
uma constante reflexão de suas práticas, a
partir das problematizações e discussões
nos grupos de formação. Assim, ao pensar
no processo de emancipação, essas
educadoras puderam ‒ a partir de uma
concepção prática que visa uma relação
teoria e prática com vistas à transformação
social ‒, repensar sua atuação e constituir
uma práxis (Vazquez, 2011). Dessa forma,
pode-se observar ao longo do processo
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como as bases de ensino ‒ antes
tradicionais ‒ foram sendo discutidas e
repensadas junto às educadoras,
ocasionando um processo emancipador e
mais crítico do seu fazer pedagógico, com
a transformação dos educandos e das
educadoras ao mesmo tempo.
Nesse processo de emancipação que
as educadoras vivenciaram, pode-se
perceber também o interesse em cursar o
ensino superior, sendo a Pedagogia o polo
aglutinador desses interesses. Conforme
algumas educadoras relataram, a
participação no projeto reativou o desejo
latente por essa formação, evidenciado na
seguinte fala:
Meu sonho era fazer Pedagogia, e
esse sonho nunca parecia que ia
tornar-se realidade. Me desmotivei
com o passar dos anos e hoje
participar do projeto me deixou
motivada novamente pra correr atrás
de meus sonhos. Ver meus alunos
com mais de 60 anos e animados pra
estudar me motiva a correr atrás de
fazer minha faculdade. (Educadora
Margarida).
Em relação ao contato com a política
pública do PRONERA, torna-se evidente a
importância dos movimentos, cujos
sindicatos, associações e mobilizações
conseguem alcançar e disseminar
informações nos mais distantes rincões do
país, tendo como missão percorrer longas e
precárias estradas para efetivar uma
comunicação, pois, muitas vezes, não
existe a infraestrutura de luz e telefone. No
âmbito de formação dessas educadoras,
destaca-se a participação em cursos de
formação e extensão da Universidade de
Brasília e nas atividades desenvolvidas
pelo INCRA.
O Projeto Tecendo a Cidadania no
Campo se opõe a uma formação de
professores/educadores no viés utilitarista,
pois defende como direcionamento para a
formação das educadoras os pressupostos
apresentados por Silva (2011), os quais
indicam uma educação crítico-
emancipadora que entende a realidade
como contraditória e dialética. Essa
concepção “... busca construir uma
indissociabilidade de teoria e prática na
práxis. Tal concepção entende a formação
como atividade humana que transforma o
mundo natural e social para fazer dele um
mundo humano...”. (Silva, 2011, p. 22).
Dessa forma, é possível constituir uma
práxis transformadora através da relação
dos sujeitos ‒ tanto as educadoras quanto
os educandos ‒, com a teoria e a prática, o
conhecimento e a transformação.
Portanto, é a partir de uma
concepção de formação e atuação pela
práxis que os participantes do projeto
podem estabelecer um processo de ação e
reflexão, realizando uma prática social
orientada e planejada de forma bem
definida. O processo de formação implica
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na relação entre experiência e
conhecimento, visto que, para Reis (1995)
“... o ato de conhecer é um caminho
privilegiado para a compreensão da
realidade, conhecer, em si, não transforma
a realidade, transforma a realidade somente
a conversão do conhecimento em ação...”.
(Reis, 1995, p. 51). Nesse sentido, por
meio do movimento dialético ‒ entre a
conversão do conhecimento em ação
transformadora, e ação transformadora em
conhecimento ‒, pode-se constituir uma
práxis que transforme a realidade e os
sujeitos.
No tocante a identidade com o
campo, as educadoras se dizem felizes por
realizarem o sonho de estarem mais
próximas da natureza, segundo elas, um
lugar que propicia maior tranquilidade e
melhores condições de vida.
Outro fato de destaque levantado foi
a motivação dessas educadoras em
participar do projeto. Inúmeros motivos
surgiram, entre eles: o prazer de ensinar e
poder participar de momentos de troca de
experiências; a vontade da formação e
reciclagem como educadora; a consciência
e o dever de ajudar o próximo; a
necessidade de alfabetização dentro do
assentamento; e a compreensão do porquê,
após terem vivido toda uma vida, essas
pessoas ainda buscarem por educação.
Sobre o entendimento do que é
educação apareceram respostas que trazem
perspectivas de ser aquilo que vem do
berço, e respostas mais conscientes que
retratam a politização do educador ao
mencionar ser a troca de experiências ‒ nas
dimensões do saber, do ensinar e do
aprender com o outro na conquista de
novas ideias ‒, proporcionando liberdade,
mudanças, dignidade e respeito.
Dentre as expectativas que elas
possuem, em relação ao trabalho no
projeto, estão as melhorias para a realidade
do assentamento; a formação de cidadãos
mais conscientes; a contribuição na
transformação da sociedade; e a realização
pessoal com a certificação dos alunos ao
final do processo.
Nas entrevistas, também foram
mencionados pontos que elas gostam e que
não gostam dentro do projeto. Na visão de
muitas, os encontros de formação são um
dos pontos mais positivos, tanto pela
capacitação realizada quanto pelas trocas
de ideias com as colegas e atividades
realizadas durante o evento. Nos relatos
das educadoras ficou nítida a importância
aferida aos encontros de formação,
conforme indicado nos relatos abaixo.
Eu tinha muita insegurança, pensei
até em entregar a sala, eu tinha medo
de passar alguma coisa errada pra
eles porque depois como é que eles
iam ficar. Eu não tinha um apoio
determinado pra que se eu errasse
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pudesse me ajudar. Mas agora eu já
to bem mais confiante. Eu tinha
falado várias vezes em desistir, no
primeiro encontro eu vim
determinada pra entregar a sala, mas
com as atividades e a formação que
tivemos eu compreendi muito do que
tava acontecendo na minha sala. Hoje
eu me sinto muito mais capacitada e
segura. (Educadora Anita).
A cada momento que passa eu vejo
que a gente vai aprendendo um
pouco mais e quando você se sente
com medo de tá fazendo errado e que
não vai conseguir, é a hora que vocês
nos chamam pra cá pra mostrar que
o suporte continua e que vocês não
esqueceram da gente. (Educadora
Dorothy).
Aqui eu aprendi pela primeira vez,
como trabalhar realmente o
PRONERA. Porque até então o que
eu tava passando pra eles é o que a
gente ensina pra criança com
desenhos e coisas desses tipos.
Graças a Deus depois que eu vim pro
encontro eu entendi um pouco como
as coisas funcionam. (Educadora
Roseli).
Para elas, os encontros de formação
se constituíram em espaços de
ressignificação dos processos formativos
praticados, permitindo a elaboração de
elementos fortalecedores da práxis
educacional, além de permitir a aquisição
de conhecimentos necessários para a
emancipação e transformação da realidade
vivida. Nessa experiência, foi possível
repensar as contradições da realidade e
buscar mediações que permitissem a
superação das mesmas.
Na autoavaliação do caminho
percorrido (desde o começo do projeto) ‒
com o foco no próprio desenvolvimento ‒,
muitas educadoras expuseram a superação
dos desafios surgidos no cotidiano de suas
salas de aula, e as mudanças de concepções
que sofreram com o andamento das aulas,
dos cursos de formação e dos diálogos
entre os envolvidos no projeto. O
sentimento colocado pelo coletivo de
educadoras é muito próximo ao que pode
ser visto nos relatos abaixo:
A cada dia que eu amanheço eu vejo
que aprendi alguma coisa diferente,
me sinto renovada. Vejo que não sou
mais aquela pessoa de algum tempo
atrás. (Educadora Dandara).
Na minha mudança eu sinto que a
auto confiança começou a me ajudar
dentro de sala, e depois da visita eu
realmente compreendi a questão do
planejamento. Percebi como devo me
programar pra tá em sala, não
simplesmente fazer alguma coisa
porque eu tenho que fazer, mas sim,
ter alguma intenção com o que estou
fazendo pra conseguir alcançar meus
objetivos, deixando as coisas claras
pra mim, porque se não estiverem pra
mim imagina pros meus alunos.
(Educadora Margarida).
Minha desenvoltura em sala de aula
melhorou bastante, fiquei mais
segura com o passar do tempo. No
inicio eu tinha muito medo de
alguém perguntar alguma coisa e eu
não saber. Hoje tenho a liberdade de
não saber e falar que vou procurar.
(Educadora Maria).
Pude perceber que ganhei
experiência, e dentro da sala de aula
o que sinto na minha sala é o
reconhecimento por um saber que a
gente tá adquirindo, que a gente não
guarda, mas transmite. (Educadora
Ivone).
Assim, pode-se perceber que a
concepção de educação libertadora e de
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emancipação humana vai sendo
incorporada ao processo educativo, pela
práxis, na relação diferenciada que se
estabelece entre conhecimento e realidade
concreta. Segundo Silva (2006), “... a
educação libertadora estimula o ser
humano a se mobilizar ou a se organizar
para adquirir poder. É uma forma de
comunicação que provoca o outro a
participar, incluindo-o na busca ativa por
sua autonomia.”. Essa perspectiva foi
evidenciada na fala das educadoras acima,
quando elas indicam romper com o medo e
caminhar em direção à autonomia e à
emancipação humana.
No processo formativo, as
educadoras também relatam a importância
do apoio proporcionado pelo diálogo entre
elas, por meio das visitas feitas para o
acompanhamento pedagógico, conforme
pode ser observado no seguinte relato:
Tudo que a gente começa a gente se
sente fraco, no inicio eu pensei que
não ia conseguir. Antes eu não
conhecia o pessoal aqui fora e no
começo das aulas eu tava envolvida
nas eleições, então não tive o apoio
da associação onde o presidente me
dizia que aquilo ali ia parar, que era
só fogo de palha. Me senti muito
insegura, porque aqueles alunos
estavam ali confiando em mim e eu
não tinha em quem confiar. Além
disso, eu entrei no projeto um pouco
depois e fiquei sabendo que já tinham
tido outras reuniões, aí que eu me
senti mais perdida ainda. Mas graças
a Deus as meninas foram muito
parceiras e me ensinaram o que fazer
e como fazer. E com a visita de vocês
as coisas começaram a clarear mais
ainda. Vi que realmente temos com
quem contar. (Educadora Roseli).
Para Freire (1987) o diálogo é uma
ação libertadora permanente, e para tanto
necessária para a emancipação dos
sujeitos. Em relação à proposta
metodológica Freireana, muitas educadoras
sentem a dificuldades de colocá-la em
prática, porém, a partir das experiências
dialógicas trocadas nos encontros de
formação e nas intervenções realizadas
pelos monitores durante as visitas, elas
começam a perceber o sentido.. Assim,
devido à proposta de trazer para a realidade
o conhecimento que desejam construir,
elas compreendem ser uma forma de
alcançar, de modo mais rápido, os
objetivos indicados. Em seu relato, a
Educadora Rosely indica as mudanças que
ocorreram na postura de seus alunos após
adotar a proposta freireana em suas ações.
Quando eu trabalhava no método
tradicional as aulas eram monótonas,
eu falava pra eles fazerem e eles
faziam, se eu não falasse nada eles
ficavam lá e não fazia nada, afinal
você não falou. Ali era assim, um
mandou o outro obedeceu. Não
tinham o interesse de buscar nada. O
tradicional era aqui, ali e ponto final.
No caso agora do que eu aprendi com
as ideias de Paulo Freire, eles
começaram a ter curiosidade. Eles
pedem, buscam, leem, no outro dia
quando eu chego, eles já trouxeram
um monte de outras coisas. O método
fez com que eles procurassem o que
eles querem. (Educadora Roseli).
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Nas diferenças apontadas, entre o
método tradicional e a proposta de
educação ancorada em Paulo Freire,
encontra-se a concepção de que o ensino
transcende o conteúdo e a forma, atingindo
algo há mais na vida dos educandos e
educadores que participam do processo.
Assim, nas falas das educadoras, fica
evidente a emancipação ocorrida com a
formação política que ocorre dentro das
salas de aula do projeto, conforme pode ser
observado no relato abaixo.
Eu não posso esperar pelo INCRA
pra dar aulas pros meus alunos, não
posso depender da UnB pra fazer
alguma coisa. O ponto que eu
cheguei foi conquistado, agora eu
tenho que segurar aquilo ali.
Independente se eu vou ganhar ou se
vou perder, eu não posso deixar meus
alunos a ver navios. Quer dizer, você
nada, nada e nada e vai morrer na
praia? Eu não posso fazer uma coisa
dessas. O que tiver ao meu alcance
eu vou fazer. (Educadora Dorothy).
Participando do projeto eu comecei a
ver que ler e escrever é bem mais do
que você colocar no papel. Eu passo
pros meus alunos que as pedras no
caminho não são motivos pra gente
desanimar, é como no caminho das
águas, se ela não consegue passar
num canto ela vai por outro e
ninguém para. (Educadora Anita).
No que concerne às dificuldades
encontradas com a abordagem Freireana,
foram elencadas a falta de conhecimento
prévio com a proposta, a falta de materiais
didáticos para estudo da mesma, o não
contato durante a vida escolar, e a
exigência de uma postura em sala de aula
que não se constrói rapidamente.
Nas entrevistas também surgiram
depoimentos, trazendo à tona sua visão em
relação ao que motiva os educandos a
estudarem, e um pouco da transformação
das relações no assentamento.
Eu vejo a história deles muito
parecida com a minha. Eu parei de
estudar em 78, na 4ª serie e vim
voltar em 93. Nesse tempo eu percebi
que me fazia falta e é isso que eu
vejo neles, que eles estão estudando
não porque é uma obrigação, mas
porque faz falta, que eles têm
necessidade e dessa necessidade vem
à força de vontade deles pra tá ali
estudando. (Educadora Margarida).
Ter sala de aula no assentamento
trouxe uma aproximação do povo,
porque até eu mesma não tinha
contato com muita gente lá, era cada
um na sua parcela, hoje depois que
começaram as aulas conhecemos um
pouco mais de quem tá ali perto da
gente, de como podemos nos ajudar.
(Educadora Anita).
Segundo as educadoras, a proposta
de educação libertadora instaurada nesse
processo é a forma mais coerente e
adequada de se atingir os objetivos do
projeto e seus anseios pessoais, pois trata-
se de uma educação presente tanto nas
salas de aulas como em todos os outros
momentos da vida. Portanto, não se
restringe ao conhecimento, ao pensamento
crítico ou à sua manipulação, também não
se restringe aos espaços formais de ensino,
visto que, possibilita que o processo de
formação venha aflorar da sistematização
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das trocas de experiências e vivências,
possibilitando que os significados de
conhecimento surjam de uma construção
coletiva.
No que ficou implícito ao processo
educativo, conhecer um pouco mais das
educadoras elencou uma educação que
vislumbra ultrapassar os muros da
educação formal, na qual muitas têm a sala
de aula como espaço de pesquisa no qual
se torna possível sistematizar de forma
crítica o conhecimento para utilizá-lo na
transformação da comunidade.
Do ponto de vista do investigador
importa, na análise que faz no
processo da investigação, detectar o
ponto de partida dos homens no seu
modo de visualizar a objetividade,
verificando se, durante o processo, se
observou ou não alguma
transformação no seu modo de
perceber a realidade. (Freire, 1987, p.
99).
Para Gramsci (2000), através da
emancipação, a educação pode contribuir
para a transformação de todos os sujeitos,
para que os mesmos possam ser autônomos
em seu conhecimento. Para isso, a
formação do homem precisa ser integral e
política, a fim de possibilitar um
conhecimento crítico, criativo e dialético,
opondo-se à concepção tradicional de
ensino, a qual não atende às
especificidades da EJA e da Educação do
Campo. Portanto, é através da práxis
emancipadora que os sujeitos poderão
alcançar uma consciência crítica capaz de
transformar suas realidades.
Considerações finais
A partir das reflexões sobre a
Educação do Campo, a Educação de
Jovens e Adultos e o Programa Nacional
de Educação na Reforma Agrária pode-se
melhor compreender a articulação e a
mobilização política dos movimentos
sociais em prol de seus direitos, na luta
pela garantia de uma educação de
qualidade ‒ condizente com sua realidade e
com a crítica sobre a sociedade ‒, por meio
de práticas pedagógicas que não destoem
do que o espaço reivindicado necessita.
Nessa proposta, torna-se nítida a
preocupação com uma educação que
proporcione um aprendizado que seja
realmente útil aos educandos, sendo
fundamentado e articulado no contexto real
da vida desses sujeitos. Ao ter a reflexão e
a ação como parceiras que caminham
juntas, os educandos são colocados como
sujeitos de transformação na sociedade, e
não como meros receptores e reprodutores
de conhecimentos sem qualquer
importância para suas vidas.
Assim como na proposta educativa
do Projeto Tecendo a Cidadania no Campo
‒ e em muitos outros pelo país afora ‒,
desconstruir pensamentos e barreiras que
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se julgam difíceis na implementação de
uma proposta educativa traz o sentimento
da responsabilidade social e humana que
cada indivíduo deveria ter com o próximo,
no exercício de uma pedagogia libertadora
com caráter político na busca pela
transformação da sociedade.
Perceber o envolvimento de
educandos e educadoras ‒ que juntos
descobrem um novo universo antes
inimaginável ‒, reafirma a educação como
alicerce para várias conquistas do dia-a-
dia, tais como: uma mera assinatura num
documento; a autonomia de pegar uma
condução sozinho; conseguir tirar a tão
sonhada carteira de habilitação; ler uma
notícia e poder registrar suas histórias sem
o auxílio de terceiros. Para muitos, que
desde crianças tiveram a oportunidade de
ingressar num processo educativo que lhes
proporcionou tais instrumentos, pode
parecer algo muito singelo, porém, a
emancipação do mundo possibilitada pela
aquisição do domínio da forma escrita é
imensurável para aqueles que aspiram
novos horizontes.
Como não se entusiasmar com a
contaminação eminente do desejo de
aprender mais? Um desejo visto nos
educandos e consequentemente nas
educadoras, cujo envolvimento com o
projeto sugere acender uma chama na
ambição de retorno aos estudos.
Conhecer esses sujeitos e vivenciar
essas experiências junto a eles é algo que
possui grande magnitude no âmbito da
formação coletiva dos envolvidos, na qual,
indiretamente, se constrói uma rede de
ensino e aprendizagem a partir do
envolvimento mútuo entre educandos e
educadoras, por meio da qual todos
ensinam e aprendem simultaneamente.
Desse artigo, fica o desejo de
continuar desbravando esse universo único
e tão peculiar do meio rural, dos sujeitos
do campo, da Educação do Campo e das
lutas que circundam essa realidade, e
também de ter a oportunidade de conhecer
melhor como se constituem as relações
desse ambiente, saber qual a melhor forma
de contribuir com os objetivos dos sujeitos
locais, e como de fato trilhar e construir
uma educação que seja emancipadora e
libertária.
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Universidade de Brasília, em 2013; o segundo, um
artigo publicado nos Anais da 13ª reunião Regional
da Anped Centro-Oeste, Brasília - DF, 2016.
ii
Por parcela compreende-se o fragmento do
território do assentamento destinado a cada família
assentada.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 30/05/2018
Aprovado em: 19/06/2018
Publicado em: 23/12/2018
Received on May 30th, 2018
Accepted on June 19th, 2018
Published on December 23th, 2018
Contribuições no artigo: Alisson Silva da Costa foi
responsável pela elaboração, análise e interpretação dos
dados, escrita e revisão do conteúdo, com participação
direta de Cláudia Valéria de Assis Dansa e Nathália
Barros Ramos em todas as etapas do trabalho. Todos os
autores foram responsáveis pela versão final publicada.
Author Contributions: Alisson Silva da Costa was
responsible for the preparation, analysis and interpretation
of the data, writing and review of the content, with the
direct participation of Cláudia Valéria de Assis Dansa and
Nathália Barros Ramos in all stages of the work. All
authors are responsible for the final published version.
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Alisson Silva da Costa
http://orcid.org/0000-0002-6456-1435
Cláudia Valéria de Assis Dansa
http://orcid.org/0000-0002-6130-6965
Nathália Barros Ramos
http://orcid.org/0000-0003-2643-1565
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Costa, A. S., Dansa, C. V. A., & Ramos, N. B. (2018).
Perspectivas e análises do processo formativo de
educadoras no projeto tecendo a cidadania no campo.
Rev. Bras. Educ. Camp., 3(4), 1372-1392. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n4p1372
ABNT
COSTA, A. S.; DANSA, C. V. A.; RAMOS, N. B.
Perspectivas e análises do processo formativo de
educadoras no projeto tecendo a cidadania no campo.
Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 4,
set./dez., p. 1372-1392, 2018. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n4p1372