Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
THEMATIC DOSSIER / ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n4p1294
Tocantinópolis
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n. 4
p. 1294-1315
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2018
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A escrita de educandas do campo sobre sentidos da prática
pedagógica em escolas do campo
Elisvania Nunes Braz
1
, Nilsa Brito Ribeiro
2
1
Instituto Federal do Pará- IFPA. Setor Pedagógico/Ensino. Avenida Brasília s/n. Vila Permanente. Tucuruí - PA. Brasil.
2
Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará - UNIFESSPA.
Autor para correspondência/Author for correspondence: elisvaniabraz@yahoo.com.br
RESUMO. Este artigo tem por objetivo apreender, em
relatórios de Estágio escritos por mulheres estudantes de um
curso de Licenciatura em Educação do Campo, diferentes vozes
sociais (discursos) que permeiam as representações dessas
mulheres sobre o fazer pedagógico em escolas do campo. A
hipótese de trabalho é que estas representações evidenciam a
relação da proposta do curso com outras esferas sociais que
potencializam ou desafiam a configuração teórica, metodológica
e política do próprio curso, se tomadas como objeto de
problematizações. Para a análise de excertos extraídos dos
relatórios nos fundamentamos teoricamente na perspectiva
sócio-histórica de linguagem formulada por Bakhtin e seu
Círculo, além de fundamentos teóricos produzidos no domínio
dos estudos da Educação do Campo. Como resultados analíticos,
identificamos nos relatórios das educandas em situações de
Estágio, uma forte presença de discursos que se voltam: i) para o
"como fazer” pedagógico dos educadores das escolas do campo;
ii) para a relação conflituosa entre os saberes escolarizados e os
saberes do vivido no cotidiano dos sujeitos da aprendizagem.
Essa regularidade discursiva presente nos relatórios das
estudantes da licenciatura nos leva a concluir provisoriamente
que os discursos dos sujeitos em formação produzidos na
alternância dos tempos formativos indiciam desafios e
potencialidades de uma proposta educativa aberta à
multiplicidade de vozes presentes na própria proposta do curso.
Palavras-chave: Amazônia, Mulheres, Formação, Educação do
Campo.
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Writings by countryside female educators on the meanings
of pedagogical practice in countryside schools
ABSTRACT: This article aims at understating in Internship
Reports written by female students during the Degree in
Countryside Education, the different social voices (discourses)
that percolate these women’s representation of the pedagogical
practices in countryside schools. The working hypothesis is that
these representations implicate the relation between the course’s
objectives to other social spheres that potentialize or challenge
the theorical, methodological and political configuration of the
degree itself if taken as object of enquiry. Analyses of excerpts
from the reports were theoretically grounded on the social
historical conception of language by Bakhtin and the Circle as
well as on the theoretical knowledge produced in the
Countryside Education studies. Analytical Results are identified
in the internship reports written by female students as the
remarkable presence of discourses turned to i) the pedagogical
“how to” of educators in the countryside; ii) the conflicting
relation between school-knowledge and the knowledge from
experiences lived by the learning subjects. That discursive
regularity present in the students’ reports from a teaching degree
leads us to the provisory conclusion that discourses by
undergraduate subjects produced in the alternance of educational
times point to both challenges and potentialities of an
educational proposition open to multiple voices present in the
very conception of the degree.
Keywords: Amazon, Women, Undergraduate Education,
Countryside Education.
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La escritura de las estudiantes del campo sobre los
sentidos de la práctica pedagógica en las escuelas del
campo
RESUMEN. El objetivo de este artículo es analizar, en
Informes de Prácticas hecho por mujeres estudiantes de un curso
en Licenciatura en Educación del Campo, distintas voces en el
hacer pedagógico en escuelas campesinas. La hipótesis de
trabajo es que las representaciones evidencian la relación de la
propuesta del curso con otras esferas sociales que potencializan
o desafían la configuración teórica, metodológica y política del
propio curso, si se toman como objeto de estudio fragmentos
extraídos de los informes de prácticas. Nos basamos
teóricamente en la perspectiva sociointeracionista de Bakhtin y
su círculo, además de estudios teóricos en la Educación
Campesina. Como resultados, identificamos en los informes de
prácticas una fuerte presencia de discursos que se vuelven: i)
para el “cómo hacer” pedagógico de los educadores de las
escuelas campesinas; ii) para la relación de conflicto entre los
saberes de la institución escolar y los saberes vividos en el
cotidiano de los sujetos del aprendizaje. Esa regularidad
discursiva se nos lleva a la conclusión, provisional, de que los
discursos de los sujetos en formación construidos en la
alternancia de los tiempos formativos indican desafíos y
potencialidades de una propuesta educativa abierta a la
multiplicidad de voces que están en la base de la propia
propuesta del curso.
Palabras-clave: Amazonia, Mujeres, Formación, Educación
campesina.
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Introdução
Na perspectiva dos estudos de
Mikhail Bakhtin e seu Círculo, a
linguagem é um universo simbólico no
qual nascemos e nos movimentamos, de
modo que todos os campos de atividade
humana estão ligados a seu uso. Partimos
do pressuposto bakhtiniano de que é nos
processos de interação humana, nas
diferentes esferas de produção da vida, que
nos constituímos mediados pela
linguagem. Por isso, os signos que
internalizamos nos processos interacionais
não têm sentidos unívocos, uma vez que
eles são preenchidos de sentidos
plurivocais advindos das diferentes esferas
nas quais interagimos com o outro. Nas
palavras de Bakhtin,
... em cada momento dado coexistem
línguas de diversas épocas e períodos
da vida sócio-ideológica. Existem até
mesmo linguagens dos dias: com
efeito, o dia sócio-ideológico e
político de “ontem” e o de hoje não
têm a mesma linguagem comum;
cada dia tem a sua conjuntura sócio-
ideológica e semântica, seu
vocabulário, seu sistema de acentos,
seu slogan, seus insultos e suas
lisonjas. A poesia despersonaliza os
dias na sua linguagem, já a prosa ...
desarticula-os frequente e
propositadamente, dá-lhes
representantes em carne e osso e
confronta-os dialogicamente em
diálogos romanescos irreversíveis...
as linguagens não se excluem umas
das outras, mas se interceptam de
diversas maneiras...
(Bakhtin/Voloshinov, 2006
i
, p. 98).
É desta concepção de linguagem,
sempre marcada pelos processos históricos
em que é produzida, que tomaremos
relatórios produzidos por mulheres
estudantes de duas turmas de um curso de
Licenciatura em Educação do Campo
(LPEC) da Universidade Federal do Sul e
Sudeste do Pará (Unifesspa), para
depreendermos como estas estudantes
dialogam em seus relatos escritos com
outras vozes sociais que vão constituindo
as suas subjetividades em um contexto de
formação. Assim, estabelecemos como
objetivo central deste trabalho, apreender
nos relatórios escritos pelas estudantes do
curso o modo como elas produzem em seus
discursos representações sobre o trabalho
educativo nas escolas do campo e que
outras vozes se entrecruzam nesse processo
dialógico ou interdiscursivo.
Os relatórios analisados foram
produzidos na práxis educativa na qual se
assenta o curso, compreendida por dois
contextos de formação que se entrecruzam:
o tempo-espaço universidade e o tempo-
espaço localidade. Na LPEC, a vinculação
desses dois tempos-espaços formativos
com a realidade social e com as condições
de (re) produção material dos sujeitos do
campo significa a busca de superação dos
limites da sala de aula e de uma real
possibilidade de apreensão das
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contradições sociais que a movem. Em se
tratando de educadoras do campo, é
importante compreender como as
subjetividades femininas experienciam sua
formação na relação entre esses dois
tempos formativos.
Percurso metodológico
Ancorada num arcabouço teórico que
tem na relação dialógica o princípio
fundante com vistas a compreender o
discurso de outrem, a composição do
corpus obedeceu a um percurso até
chegarmos ao corpus de análise.
1. Nosso primeiro contato foi com a
direção da Faculdade de Educação do
Campo da Unifesspa que nos possibilitou o
acesso aos arquivos da LPEC, local em que
se encontram organizados os relatórios
produzidos pelos estudantes do curso
durante o itinerário formativo de cada
turma.
2. Na segunda etapa de trabalho
passamos para a seleção das turmas (2009
e 2011), cujos relatórios por elas
produzidos comporiam o corpus da
pesquisa. Optamos pela escolha dos
relatórios das turmas de 2009 por ser a
primeira turma LPEC/UNIFESSPA, na
expectativa de que os relatórios pudessem
nos oferecer algumas marcas
caracterizadoras da história de formação da
primeira experiência do curso com a
orientação da produção de registros do
tempo-espaço-localidade. Além disso, por
ser uma turma que já havia integralizado o
curso, teríamos no conjunto dos relatórios
escritos o registro de todas as etapas do
tempo espaço-localidade, dando-nos uma
compreensão mais alargada do processo. A
opção pela turma 2011 se justifica por
considerarmos que entre ela e a turma de
2009 haveria um espaço de tempo
razoável, permitindo–nos observar
possíveis variações nos encaminhamentos
de pesquisa e, consequentemente, nos
modos de produção e registros do trabalho
de pesquisa. Outro critério de opção por
esta turma foi o fato de o Projeto
Pedagógico ao qual estava vinculada já ter
passado por algumas alterações em relação
ao projeto pioneiro da turma 2009.
3. A partir do acesso aos arquivos,
nosso próximo passo consistiu no
levantamento de relatórios, utilizando
como critério para organização dos
registros dos alunos, o ano das turmas, as
etapas de pesquisa e os respectivos eixos
orientadores.
Nesta pesquisa assumimos a
perspectiva sócio-histórica que, segundo
Freitas (2003, p. 27-28), caracteriza-se
pelos seguintes aspectos, dentre outros:
1. A fonte dos dados é o texto
(contexto) no qual o acontecimento
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emerge, focalizando o particular
enquanto instância de uma totalidade
social ....
2. As questões formuladas para a
pesquisa não são estabelecidas a
partir da operacionalização de
variáveis, mas se orientam para a
compreensão dos fenômenos em toda
a sua complexidade e em seu
acontecer histórico. Isto é não se cria
artificialmente uma situação para ser
pesquisada, mas vai-se ao encontro
da situação no seu acontecer, no seu
processo de desenvolvimento.
Complementarmente ao que
apresenta a autora, o sujeito da pesquisa
(no nosso caso, estudantes da LPEC) é
percebido em sua singularidade, “... mas
situado em sua relação com o contexto
histórico-social, portanto, na pesquisa, o
que acontece não é um encontro de psiqués
individuais, mas uma relação de textos
com o contexto”. (Freitas, 2003, p. 29).
Dessa perspectiva teórico-
metodológica, os relatórios escritos pelas
estudantes são assumidos como discursos
e, por isso mesmo, permitem leituras
múltiplas, uma vez que a palavra é um
elemento simbólico, portanto, não
transparente: “o enunciado não diz tudo,
devendo o analista buscar os efeitos dos
sentidos e, para isso, precisa sair do
enunciado e chegar ao enunciável através
da interpretação” (Caregnato & Mutti,
2006, p. 681). Assim, os relatórios,
entendidos como discursos, são colocados
em relação com as condições históricas em
que foram produzidos. Um dado
importante que faz parte das condições de
escrita das estudantes é que seus relatos
integram conhecimentos mobilizados
durante as atividades realizadas no tempo-
espaço universidade e os saberes que vão
se constituindo nas experiências
desenvolvidas no tempo-espaço-localidade,
sejam em escolas ou em outros espaços de
atuação humana, nas comunidades em que
residem. Nosso foco de análise recai,
portanto, sobre sentidos que emergem da
articulação que se faz entre estas duas
formas de conhecimentos: os
conhecimentos historicamente produzidos
e sistematizados na esfera científica e os
saberes da experiência produzidos na vida
cotidiana dos sujeitos.
Para este trabalho, analisamos nove
relatórios produzidos na confluência dos
tempos e espaços de formação do curso
LPEC ofertado pela Unifesspa. Da análise
discursiva dos relatos emergiram temas
diversos, dos quais, para este artigo,
selecionamos dois, a saber: Saber docente
centrado no "como fazer” e tensões entre
os saberes escolarizados e os saberes do
vivido. Conforme preconiza
Bakhtin/Voloshinov (2006), não tomamos
aqui o tema (algo individual e reiterável),
meramente como conteúdo, assunto, tópico
ou título principal de um texto/discurso. O
tema é o sentido de um texto/discurso
tomado na enunciação completa, como um
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todo, “único e irrepetível”, não havendo a
possibilidade de se considerar a existência
do tema sem significação ou o contrário.
Por isso mesmo, não se toma uma palavra
isolada, justamente porque “o tema da
enunciação é concreto, tão concreto como
o instante histórico ao qual ela pertence”.
(Bakhtin/Voloshinov, 2006, p. 132), como
veremos adiante na seção em que
realizamos a análise de sentidos em
circulação nos enunciados.
Tecendo considerações sobre o Curso
De acordo com Caldart (2009), a
Educação do Campo é um conceito novo e
só pode ser compreendido em sua
materialidade de origem, fortemente
atrelada ao movimento histórico que o
originou, de modo que para compreendê-la
torna-se necessário localizá-la na tríade
campo - políticas públicas - educação.
Estes segmentos, na percepção da autora,
são indissociáveis para se entender o
projeto de Educação do Campo cuja
origem está nos movimentos sociais e
sindicais de luta pela Reforma Agrária e,
principalmente, na defesa da vida e da
sobrevivência no campo. Nesta direção,
Caldart (2009, p. 40) argumenta que:
A Educação do Campo surgiu em um
determinado momento e contexto
histórico e não pode ser
compreendida em si mesma, ou
apenas desde o mundo da educação
ou desde os parâmetros teóricos da
pedagogia. Ela é um movimento real
de combate ao atual estado de
coisas: movimento prático, de
objetivos ou fins práticos, de
ferramentas práticas, que expressa e
produz concepções teóricas, críticas a
determinadas visões de educação, de
política de educação, de projetos de
campo e de país, mas que são
interpretações da realidade
construídas em vista de orientar
ações/lutas concretas.
Com a consolidação de várias
experiências acadêmicas apoiadas pelo
Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária (Pronera) e pelos
movimentos sociais e sindicais do campo,
e ainda com a vinculação, em 2007, da
Universidade Federal do Pará (UFPA)
ii
ao
Programa do Governo Federal de Apoio a
Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais Brasileiras
(REUNI)
iii
, a UFPA/Campus de Marabá
passou a ofertar o primeiro curso de
Licenciatura em Educação do Campo das
regiões Sul e Sudeste do Pará, em 2009.
Nas notas iniciais de apresentação do livro
Práticas contra-hegemônicas na formação
de educadores: reflexões a partir do curso
de Licenciatura em Educação do Campo
do sul e sudeste do Pará (2014), os
organizadores, em alusão às experiências
de formação de educadores do campo,
destacam:
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O acúmulo conquistado por essa
construção histórica possibilitou a
concepção do curso de Licenciatura
Plena em Educação o Campo
(LPEC), que, desde 2009, tem
ofertado uma turma-ano. Ainda que a
institucionalização do curso no
interior da Unifesspa represente a
convergência a uma política nacional
de Educação do Campo, ela
responde, mais concretamente, às
demandas do movimento de
Educação do Campo na região,
especialmente como parte da luta
pela Reforma Agrária. (Santigo,
Souza & Ribeiro, 2014, p. 11).
Mais do que a oferta de uma nova
modalidade de licenciatura, a LPEC é uma
proposta de formação que nasceu dos/com
os sujeitos do Campo (Caldart, 2011), tal
como ocorreu em outras regiões do país.
Nas regiões Sul e Sudeste do Pará, o curso
se apresenta como parte de uma luta mais
ampla na qual se insere o projeto contra-
hegemômico de formação de educadores
(as) do campo. Sob a compreensão do
compromisso do curso com a luta social, a
sua matriz curricular se estrutura em quatro
áreas de conhecimento “tendo o exercício e
a busca da interdisciplinaridade como
princípio pautado para a formação dos
educandos”. (Unifesspa, 2014, p. 15). São
elas, Ciências humanas e Sociais (CHS),
Ciências Agrárias e da Natureza (CAN),
Letras e Linguagens (LL) e Matemática
(MAT).
A opção pela formação por área de
conhecimento é considerada uma
importante estratégia dos cursos de
licenciatura por expandir a oferta das séries
finais do ensino fundamental e do ensino
médio no campo, considerando que em
muitas localidades o ensino restringe-se às
séries iniciais do Ensino Fundamental. No
contexto da ampliação do acesso ao ensino,
destaca-se que “... a intencionalidade maior
é a de contribuir com a construção de
processos capazes de desencadear
mudanças na lógica de utilização e de
produção de conhecimento no campo”.
(Molina, 2015, p. 153).
Essa lógica está relacionada ao
“processo de desestabilização de uma
ordem dada e de desnaturalização de uma
forma curricular (a disciplinar) que é
histórica, mas passa a ser assumida como a
única possível no trabalho com o
conhecimento”. (Caldart, 2011, p. 141). A
crítica a esta lógica promove o repensar,
tanto da formação do educador, como de
sua atuação docente nas localidades. Para
Molina e Sá,
... no caso da proposta de formação
por áreas, não são as disciplinas o
objetivo central do trabalho
pedagógico com o conhecimento.
Este trabalho se dirige a questões da
realidade como objeto de estudo,
tendo como base a apropriação do
conhecimento científico já
acumulado. Colocam-se, então,
indagações epistemológicas sobre a
própria concepção de conhecimento,
de ciência e de pesquisa. Indaga-se
de que forma o trabalho pedagógico
pode garantir o movimento entre
apropriação e produção do
conhecimento e a articulação entre
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conhecimento e processo formativo
como um todo permanente entre o
conhecimento que a ciência ajuda a
produzir e as questões atuais da vida.
Os fenômenos da realidade atual
precisam ser estudados em toda a sua
complexidade, tal como existem na
realidade, por meio de uma
abordagem que dê conta de
compreender totalidades nas suas
contradições, no seu movimento
histórico. (Molina & Sá, 2012, p.
471-472).
Na LPEC, o trabalho com áreas de
conhecimento fundamenta-se na pedagogia
da práxis e na valorização da experiência
dos sujeitos como formas concretas de
produção e geração de conhecimentos,
com vistas à transformação da realidade
(Unifesspa, 2014). Mediante a
compreensão da práxis como ação
reflexiva do conhecimento construído e da
associação teórico-prática no fazer
docente, o curso assume como princípios
pedagógicos e éticos: a formação
contextualizada; a realidade e as
experiências das comunidades do campo
como objeto de estudo e fonte de
conhecimentos; a pesquisa como princípio
educativo; a indissociabilidade teoria-
prática; o planejamento e ação formativa
integrados às áreas de conhecimento; os
educandos como sujeitos do conhecimento
e a produção acadêmica para a
transformação da realidade.
O projeto Pedagógico da
LPEC/Unifesspa anuncia, em suas
diretrizes curriculares, a articulação entre
os saberes inseridos no contexto das
populações do meio rural, sem, no entanto,
negligenciar as teorias e metodologias
presentes no meio acadêmico. Acredita-se
que, pautado nestas diretrizes, o curso
promove a sua efetividade.
Essa vinculação da formação ao
espaço de vida do campo se materializa e
se organiza na LPEC através da alternância
de dois tempos da formação que se
integram, dialeticamente, para promover a
formação pedagógica de educadores e
educadoras do campo. São eles: o Tempo-
espaço Universidade (TEU) e o Tempo-
espaço Localidade (TEL).
iv
Estes tempos-
espaços são entendidos “como territórios
de saberes balizados por disputas,
conflitos, relações de poder inerentes à
construção histórica do ser social”. (Costa
& Monteiro, 2014, p. 117).
A organização dos tempos e espaços
em alternância (Tempo Escola e
Tempo Comunidade) parte do
princípio de que escola e comunidade
são tempos/espaços para construção e
avaliação de saberes e que, portanto,
é necessário superar a perspectiva de
que a escola é lugar da teoria e a
comunidade é lugar da
aplicação/transformação. No curso, o
estudante desenvolve um tempo de
estudos na universidade e outro nos
locais de moradia/trabalho. No
sentido adotado não há distâncias
durante a formação e sim
espaços/tempos diferenciados de
produção e socialização de saberes.
(Antunes-Rocha, 2010, p. 02).
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O Tempo-espaço Universidade
comporta Seminários de socialização do
Tempo-espaço Localidade e “estudos dos
conhecimentos pedagógicos e da educação
do campo voltados à formação da
docência” (Unifesspa, 2014, p. 29),
materializados em estudos de disciplinas
do Núcleo Comum e do Núcleo Específico.
O Tempo-espaço Localidade é o
momento em que ocorre a imersão dos (as)
educandos (as) em suas localidades de
origem para a prática da pesquisa local,
buscando apreender o contexto social,
educacional, político e cultural, a partir da
prática investigativa. Este tempo-espaço
agrega diferentes atividades no itinerário
da formação. De acordo com o PP, estas
atividades dividem-se em dois tipos:
Pesquisa Sócio-Educacional e Estágio-
docência. Segundo a proposta curricular do
curso, o Tempo-espaço Localidade é:
O tempo das práticas de pesquisa
social e educacional,
configurando-se como momento
de investigação acadêmica sobre o
cotidiano pedagógico das escolas
rurais e das comunidades em que
elas se situam. É o momento de
levantamento de dados e da
vivência de experiências sócio-
educativas junto à escola e a
comunidade de modo que
permitam a construção de
reflexões sobre a realidade e os
processos pedagógicos que no
campo se desenvolvem.
(Unifesspa, 2014, p. 30).
Os tempos formativos da LPEC -
TEU e TEL- são balizados por cinco eixos
temáticos (Sociedade, Estado, Movimentos
Sociais e Questão Agrária; Educação do
Campo; Saberes, Cultura e Identidades;
Sistemas familiares de produção; Campo,
Territorialidade e Sustentabilidade),
distribuídos em oito etapas. De acordo com
a proposta formativa, a opção por eixos
favorece a superação disciplinar e articula
áreas de conhecimento diferentes. Através
de três núcleos distintos e inter-
relacionados - estudo comum, estudo
específico e atividades livres ou
complementares -, o percurso formativo se
consolida ao longo de oito etapas de
tempos e espaços formativos, sob a
orientação temática dos eixos acima
mencionados.
Os relatórios, material de análise
neste estudo, são produzidos no
movimento de alternância desses dois
tempos (Tempo-espaço Universidade e
Tempo-espaço Localidade) e sempre
orientados pelas reflexões produzidas
nestes eixos. Por isso, a apreensão de
sentidos produzidos nos relatos das
estudantes do curso deve levar em
consideração o contexto propiciado pelas
reflexões produzidas nos eixos. No item
seguinte, passaremos à análise de
enunciados extraídos dos relatórios das
estudantes, dentro de uma abordagem
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dialógica da linguagem, justamente porque
ela propicia a mobilização de diferentes
vozes presentes em um mesmo discurso e
os embates sociais aí produzidos. Para isso,
antes das análises, traremos breves notas
acerca da teoria do dialogismo
bakhtiniano, na qual se assentam as
análises.
Nos discursos das educandas outras
vozes ensaiam diálogos
Para efeito de organização e
desenvolvimento das análises, reunimos os
enunciados em temas sob a compreensão
de que o sentido/tema constitui a unidade
de um todo complexo da cadeia discursiva
em circulação na sociedade. O tema, para
Bakhtin, não tem qualquer correspondência
com levantamento aleatório de assuntos
para serem debatidos, como
tradicionalmente ocorre nas práticas de
redações escolares. Na percepção do autor,
o tema emerge dos discursos dos sujeitos
na sua relação com a história, dentro de
uma dada esfera de atividade humana, por
isso mesmo, não é um dado a priori aos
discursos, uma vez que ele só pode ser
apreendido na relação do pesquisador com
o que é dito em uma dada conjuntura.
Assim, neste processo investigativo,
concebemos o que é dito/escrito nos
relatórios como discursos/enunciados
mobilizados por representações que as
estudantes em formação produzem sobre o
mundo, sobre si e sobre o outro, a partir da
posição social e ideológica que ocupam no
mundo. A escrita das estudantes, concebida
em sua dimensão discursiva, compõe a
cadeia enunciativa da ininterrupta
atividade de produção do conhecimento
destas mulheres, ao longo do processo
formativo, mesmo antes de chegarem à
escola. Os sentidos veiculados nos relatos
serão captados sempre na sua relação
dialógica, entendendo que nenhum
discurso circula no mundo sem trazer em si
o eco de outras alteridades, nenhum
discurso é indiferente às diferentes vozes
sociais com as quais dialoga sob a forma
de resposta, adesão, refutação,
complementação, questionamento, recusa
etc.
Seguindo o percurso metodológico
sugerido por Bakhtin (2006), no que
concerne ao trabalho com a linguagem,
nossa primeira aproximação é com as
condições sócio-históricas em que se
materializa um Projeto de Educação do
Campo, devendo ser considerado o
contexto político, educacional e cultural
dos sujeitos que se encontram envolvidos
em tal projeto, conforme já discutimos no
item anterior; a segunda aproximação se dá
com as esferas em que os relatórios foram
produzidos, considerando a esfera
científica/universitária, os ambientes de
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pesquisa na comunidade, assim como os
espaços de trabalho das estudantes; por
fim, chegaremos à materialidade dos textos
produzidos para apreendermos o
movimento dos discursos.
Na medida em que as estudantes
retomam os saberes advindos das
comunidades, dando-lhe estatuto de
pesquisa, já realiza um processo dialógico
com os saberes produzidos na academia,
objetivando-o no processo de
aprendizagem e na construção de novos
conhecimentos. Neste sentido, opera um
complexo movimento discursivo regido
pelo princípio dialógico constitutivo dessa
articulação que transita entre os saberes
sistematizados (tempo-espaço
universidade) e os saberes locais/sociais
(tempo-espaço localidade). Cada um destes
tempos-espaços é constituído de ideologias
que lhes são próprias e reveladoras de
tensões e conflitos.
Nesta compreensão, adotamos o
entendimento bakhtiniano de que as
palavras, inevitavelmente, ao serem ditas,
já se encontram povoadas por outras vozes,
de forma que todo discurso, ao retomar
discursos já-ditos mantém-se aberto à
incorporação de novas vozes, num
processo interativo entre o discurso que
antecede o dizer e o discurso em devir. Por
isso, assumimos o pressuposto de que as
palavras enunciadas pelas estudantes em
seus relatos disputam sentidos diversos e é
na disputa de sentidos que podemos
perceber sinais da luta ideológica.
Os enunciados foram agrupados em
dois temas que compareceram com maior
regularidade nos relatórios das estudantes,
configurando sua relação com a prática
educativa nas escolas do campo. Estes dois
temas são: Saber-docente centrado no
como fazer; tensões entre os saberes
escolarizados e os saberes do vivido.
Saber docente centrado no "como fazer”
Os enunciados reunidos sob esta
temática remetem a uma forte atenção das
estudantes da LPEC a questões
concernentes a metodologias de ensino nas
escolas do campo. A atenção dispensada a
esta dimensão do trabalho docente, ora
assume um tom positivo, ora negativo.
Nossa atenção se volta a esses discursos
para melhor compreendermos que
concepção de formação pode estar
subjacente a um discurso em que a
metodologia de ensino, ou seja, o como
fazer, muitas vezes sobrepõe-se ao que
fazer, por que fazer e com quem fazer. Que
histórias de formação estão na base desses
discursos?
E1
v
:
Apesar do conteúdo ser o único
instrumento de base do professor é
interessante destacar que o trabalho
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de socialização do mesmo dar-se sob
um cuidado de pensar o cotidiano dos
sujeitos de forma que os alunos
possam refletir de maneira crítica
com essa fundamentação teórica que
se faz necessária para pensar a
realidade a qual estão envolvidos. Ou
seja, há um esforço do professor de
contextualizar o conteúdo trazendo
exemplos da mídia, exemplos
cotidianos que perpassa pela vida dos
alunos, principalmente, quando se
trata da juventude, dialogando com
suas experiências de vida e com os
conhecimentos prévios dos alunos de
forma interdisciplinar usando
elementos de outras disciplinas na
construção do pensamento filosófico.
(I. S. S. S. / VI TEL, 2014
vi
).
E2:
Embora a professora usasse somente
o livro didático nas aulas, em três
momentos ela trouxe exemplos da
atividade para a realidade dos alunos,
nestes momentos houve uma
participação maior dos alunos, dando
exemplo, também esses exemplos
foram dois ou três, logo a professora
pediu para os alunos responderem as
duas questões do livro, neste
momento finalizou o diálogo
interativo na sala. (M. E. C. G./IV
TEL, 2011).
E3:
Seguindo o conteúdo e o plano de
aula, o professor quando vai trabalhar
texto começa com a leitura oral do
mesmo, introduz perguntas
reflexivas, depois passa para as
questões envolvendo interpretação
propostas no livro, onde os alunos se
sentam juntos e vão copiar e
responder, na maioria das vezes é
assim que acontece. Com o estudo da
gramática, a metodologia é quase a
mesma, estudo dos conceitos do
conteúdo após a explicação por meio
de exemplos, realizar o exercício,
vem a atividade individual, realizada
na sala, onde os alunos passam as
perguntas do livro para o caderno e
em seguida respondem as mesmas.
Há algumas vezes que as questões do
livro são substituídas por questões da
autoria do professor. Enquanto os
alunos respondem silenciosamente as
questões, o professor sempre prepara
algo para depois, e acabado o tempo
as questões são corrigidas ou
deixadas para a aula seguinte. Em
linhas gerais esse é o modo como as
aulas seguem os três dias da semana.
(A. C. S. D. / IV TEL, 2011).
E4:
Observando a rotina dos alunos em
sala de aula, percebi que a professora
estava ministrando uma aula que
tinha como principais materiais de
apoio o livro didático, o quadro e o
giz. Geralmente os professores
escrevem os conteúdos no quadro,
em seguida explicam, os alunos
escrevem e respondem as atividades
e depois as desenvolvem para os
professores corrigirem. (M. R. J./III
TEL, 2009).
A atividade curricular que gerou a
escrita dos relatórios de onde foram
extraídos os enunciados de 1 a 4 é
denominada de Estágio-docência de
Pesquisa Observação Sistemática. Tal
atividade consiste na prática de observação
e registro de saberes escolares,
metodologias, desenvolvidos nas escolas
do campo. Embora haja uma diversidade
de questões a serem observadas pela
estudante da LPEC durante observações e
registros de estágios, os relatórios mostram
que a ênfase das estudantes recai, quase
sempre, sobre a metodologia de ensino do
professor da escola. Esse olhar detido
sobre a metodologia de ensino já produz
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um efeito que nos faz perguntar por
sentidos a ele relacionados, ou seja, é
preciso perguntar pelas condições
históricas que orientam as estudantes a
elegerem como foco de suas observações a
metodologia adotada pelo/a professor/a em
sala de aula.
Se atentarmos para a materialidade
dos enunciados 1, 2, 3 e 4, veremos que as
professoras em formação observam a
prática do/da professor/a, questionando-a,
confrontando-a e avaliando-a segundo o
que consideram como prática pedagógica
transformadora e condizente com as
necessidades específicas dos sujeitos do
campo.
Na representação das estudantes, o/a
professor da escola básica do campo é
caracterizado/a como aquele/a que: 1) se
limita ao uso do quadro, do giz e do livro
didático como únicos suportes
pedagógicos para realizarem suas aulas
(percebi que a professora estava
ministrando uma aula que tinha como
principais materiais de apoio o livro
didático, o quadro e o giz); 2) poucas
vezes utiliza exemplos do cotidiano dos
estudantes ou a pesquisa como fonte de
produção de conhecimento (Apesar do
conteúdo ser o único instrumento do
professor; pouco incentivando a
investigação ou a pesquisa e a princípio
não vejo atividades trabalhadas
envolvendo projetos ou ações em grupo,
também não observei a exploração dos
saberes locais do tipo: Histórias orais,
conhecimentos locais ou contos
populares); 3) segue uma linearidade na
aplicação das atividades didáticas
(Geralmente os professores escrevem os
conteúdos no quadro, em seguida
explicam, os alunos escrevem e respondem
as atividades e depois as desenvolvem
para os professores corrigirem).
Essas representações, de cunho
negativo, são encontradas em muitos
escritos das estudantes da LPEC. Ao
mesmo tempo, essas avaliações delineiam
as representações das estudantes sobre o
que seja um “bom educador” do campo.
como no trecho do enunciado 1: é
interessante destacar que o trabalho de
socialização do mesmo dar-se sob um
cuidado de pensar o cotidiano dos sujeitos
de forma que os alunos possam refletir de
maneira crítica com essa fundamentação
teórica que se faz necessária para pensar a
realidade a qual estão envolvidos... Essa
mesma observação positiva se verifica no
enunciado 2: ... ela trouxe exemplos da
atividade para a realidade dos alunos.
Nos fragmentos destacados a
centralidade do olhar das educandas está
no fazer metodológico. Tal centralidade é
atravessada por sentidos que por vezes
colocam na adoção desta ou daquela
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metodologia o sucesso ou o fracasso do
processo de ensino e aprendizagem. Ao se
colocar na cena enunciativa propostas que
visam melhorar o processo educativo em
observação, as estudantes parecem querer
se distanciar da imagem negativa do
professor observado, como também
procuram (re) construir para si mesmas a
imagem de educadoras comprometidas
com a história de vida dos sujeitos do
campo.
Os enunciados firmados no discurso
da ação (o professor fez isso ou não fez
aquilo), em detrimento da tentativa de
compreender o porquê de tais ações, nos
impulsiona a colocar em questão o debate
sobre a Pedagogia das Competências
(Ramos, 2012), como forte tendência no
campo da formação de professores e
bastante difundida nos documentos oficiais
que orientam a educação no Brasil.
Retomar o discurso do outro, ou seja, das
competências, torna-se necessário, num
curso que busca superar os discursos da
competência pedagógica, uma vez que
analisar os discursos significa considerar as
dimensões social e histórica dos textos
para examinar tanto os processos de
constituição discursiva quanto as
representações que deles emergem.
Na década de 1990, o termo
competências ganhou força,
principalmente a partir das reformas
educacionais ocorridas no Brasil para
atender às demandas do processo de
reestruturação produtiva do capital. Nessa
concepção pragmática da docência, a
ênfase recai sobre a valorização das
subjetividades e diferenciação individual.
Nesse sentido, os discursos das estudantes,
ao destacarem o “como fazer” como
principal dimensão da formação podem
incorrer na lógica das competências,
principalmente se tais enunciados não
forem tomados no próprio processo
formativo das estudantes como objeto de
problematização. Assim, o diálogo entre as
diferentes vozes sustentadoras do discurso
possibilitado pelas reflexões realizadas
pelas estudantes da LPEC abre espaço para
flagrarmos concepções e representações
pedagógicas nas quais se assentam os
processos educativos desde a escola básica.
Obviamente, que os discursos das
estudantes dialogam com o discurso
acadêmico da LPEC, o qual tem feito a
crítica contundente a concepções de ensino
que tornam o livro didático única fonte de
(in) formação do professor da escola
básica. Nessa relação dialógica, é possível
captar no discurso das estudantes que o
livro didático é o “vilão” do processo de
ensino e aprendizagem das escolas do
campo, ora retirando a autonomia do
professor, ora impedindo uma abordagem
mais ampla do contexto histórico, político
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e social, justamente porque não tem como
contemplar os temas da vida concreta dos
sujeitos da formação.
As estudantes se ancoram na
formação acadêmica para elaborar suas
percepções do outro e, nessa mesma
relação, deixam entrever que a Educação
do Campo ainda tem um percurso longo a
ser feito no sentido de problematizar a
construção de novas identidades docentes
nas escolas do campo. Neste sentido, os
discursos convergem para outra temática a
qual denominamos de tensões entre os
saberes escolarizados e os saberes do
vivido com o intuito de mostrar, nos
discursos, as expectativas das estudantes
da LPEC em relação à transformação da
escola e dos processos educacionais
vivenciados e praticados nas localidades.
Tensões entre os saberes escolarizados e
os saberes do vivido
Chamamos a atenção nesta temática
para a tensão denunciada pelas estudantes,
em seus discursos, quanto ao silenciamento
dos saberes dos sujeitos em detrimento dos
saberes escolares. Aqui, vemos a presença
de uma relação interdiscursiva da estudante
da LPEC com o projeto de Educação do
Campo, na defesa da relação indissociável
entre conteúdos sistematizados na
Universidade e saberes cotidianos dos
sujeitos que adentram a escola.
Os enunciados 5 e 6, apesar de terem
sido produzidos por estudantes de turmas
diferentes, inserem-se no mesmo eixo de
conhecimentos: Saberes Culturas e
Identidade. A pesquisa de ambas as turmas
tinha como tema de abordagem “os saberes
escolares na prática docente e currículo
escolar, visando: observar os saberes
escolares na educação rural, enfocando as
relações educativas e os conteúdos do
currículo praticado...”. (Unifesspa, 2014, p.
42).
E5:
Dentro do processo pedagógico da
escola pude perceber as dificuldades
dos professores em relação ao
planejamento de ensino, os mesmos
seguem os livros didáticos para a
seleção e organização dos
conhecimentos utilizados na
formação dos estudantes, sem atentar
para as implicações curriculares
resultantes dessa atitude, uma vez
que esse material didático está longe
da realidade desses alunos. (C. M. da
C./ III TEL, 2009).
E6:
Os saberes que a escola apresenta aos
alunos é unicamente aqueles escritos
no livro didático, não existe um
cruzamento dos textos com a
realidade dos sujeitos, a valorização
da cultura e conhecimentos empíricos
de cada aluno não é levada em
consideração na sala de aula. Nas
aulas o educador utiliza somente o
livro didático e o caderno dos
educandos para cópia e resolução de
atividades, os meios de avaliações
são únicos, os alunos respondem
todas as questões e tiram notas boas,
se não conseguem responder as
questões conforme o que o educador
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corrigiu para ele, os alunos não
aprenderam nada ou não é capacitado
para ser promovido para outra
série/ano. (L. S. S. / IV TEL, 2011).
Sabemos que o livro didático é um
recurso do qual o professor poderá lançar
mão durante o processo de ensino e
aprendizagem. No entanto, sabe-se,
também, que o processo de produção de
livros didáticos, desde seu surgimento, tem
sido questionado por sua produção atender,
por vezes, interesses editoriais que vão na
contramão da diversidade de orientações
pedagógicas postas em questão quando se
trata de diversidade educacional e cultural.
Silva (2012), ao discutir sobre a
fetichização do livro didático, ressalta
como esse recurso pedagógico, ao longo
dos anos, tornou-se supervalorizado na
cultura escolar brasileira. Segundo o autor,
“esse status alcançado nas representações
sociais pelos livros didáticos é resultado de
uma complexa trajetória histórica, uma
significativa relevância econômica, e de
contornos ideológicos e políticos,
sobretudo no período republicano
brasileiro”. (Silva, 2012, p. 803).
Utilizar o livro didático como único
apoio ao trabalho do professor sem atentar
para as implicações curriculares
resultantes dessa atitude, conforme
registra a estudante no enunciado 5, produz
limitações ao processo formativo, de modo
que os sujeitos da formação são impedidos
de problematizar suas realidades locais e
nelas interferirem. Restringir a construção
do conhecimento a uma única orientação já
prevista no livro didático, a partir de um
conteúdo unificado e homogeneizador,
torna-se um empecilho para o
desenvolvimento de projetos educativos
com enfoque nas realidades locais. Ter o
livro didático como único desencadeador
de conhecimentos é relegar as escolas do
campo à precariedade. Assim, não
podemos perder de vista que essas
limitações das condições materiais das
escolas do campo “evidenciam a
contradição entre o discurso do direito,
marco jurídico e a política educacional
específica”. (Silva, 2009, p. 348).
Além de o livro didático figurar
como único instrumento desencadeador da
aprendizagem, os enunciados ainda
denotam a concepção educacional
preponderante nas práticas metodológicas
observadas nas escolas do campo
pesquisadas pelas estudantes, concepção
cuja figura central é o professor.
E7:
O educador ministra suas aulas
baseadas somente no livro didático,
não tem pesquisas bibliográficas nem
aproximação dos conteúdos com a
realidade dos sujeitos, os alunos não
discutem os textos que são lidos
durante as aulas, não falam, só
ouvem o que o professor lê ou fala. A
sistematização dos conteúdos é por
meio de escrita de atividade e
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correção da mesma, os alunos não
falam não tem voz ativa nas
socializações das atividades até
porque se torna muito difícil o
entendimento dos textos sem algo
palpável.
Durante a observação na sala de aula
na disciplina de História foi possível
perceber que não há diálogo entre
educador-educando, a metodologia
sempre consiste em entrar na sala de
aula alertar os educandos sobre o
conteúdo a ser estudado, ordenar que
os educandos abram o livro didático
nas páginas indicadas, e realizar
leituras individuais e em voz baixa, e
responder a atividade, pois na
próxima aula o educador irá corrigir
e “dar o visto”, não se atentando se a
questão está certa ou errada. (L. S.
S./III TEL, 2011).
Como se pode observar, o enunciado
7 traz algumas marcas representativas de
um discurso que delineia a permanência da
figura de um professor como único
detentor do saber. Aqui, o ensino livresco
se caracteriza como silenciador da relação
escola-trabalho mediada pela pesquisa.
Prevalece, nesta forma de ensino e
aprendizagem:
a) O professor como único
detentor do saber: ... os alunos não
discutem os textos que são lidos durante as
aulas, não falam, só ouvem o que o
professor lê ou fala ...
b) O ensino mecânico e
livresco: ... O educador ministra suas
aulas baseadas somente no livro didático
...
c) A aplicação da
aprendizagem/verificação como
finalidade do processo educacional: ... na
próxima aula o educador irá corrigir e
“dar o visto”, não se atentando se a
questão está certa ou errada ...
As sequências discursivas destacadas
no enunciado 7 apontam para práticas
pedagógicas centradas numa concepção de
ensino cujo foco incide na figura do
professor como único detentor do saber,
enquanto os alunos, no outro polo do
processo, se posicionam como recebedores
e reprodutores do suposto saber
“depositado” por seu professor. Desta
forma, os alunos não discutem os textos
que são lidos durante as aulas, não falam,
só ouvem o que o professor lê ou fala. Esse
parece ser um quadro que a Educação do
Campo se propõe a superar, desenvolvendo
uma outra lógica formativa. Os discursos
das estudantes tocam em um estado de
coisas desafiador para uma proposta
emancipadora. Contrariando a escola
tradicional, os discursos sugerem um novo
projeto educacional no qual a metodologia
de ensino esteja alinhada com uma
proposta humanizadora de formação,
enquanto parte de um projeto político mais
amplo.
Sem perder de vista a importância
da articulação dos saberes acadêmicos com
o campo social de vida dos estudantes e as
representações pedagógicas que estão na
base da teia discursiva, municiadas pelas
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contribuições das leituras realizadas no
percurso educativo, as estudantes ampliam
seus horizontes de análise evocando
discursos da academia para corroborar suas
reflexões, numa relação dialógica entre o
mundo do conhecimento e o mundo do
vivido.
Há outras marcas neste enunciado
que denotam a ineficácia da mera
transmissão de conhecimentos, baseada na
relação docente unilateral e autoritária: a
metodologia sempre consiste em entrar na
sala de aula alertar os educandos sobre o
conteúdo a ser estudado, ordenar que os
educandos abram o livro didático nas
páginas indicadas, e realizar leituras
individuais e em voz baixa, e responder a
atividade, pois na próxima aula o
educador irá corrigir e dar o visto. É
importante destacar nesse discurso o
silenciamento da alteridade: os alunos não
falam não tem voz ativa nas socializações
das atividades até porque se torna muito
difícil o entendimento dos textos sem algo
palpável. Ambos, professor e alunos,
colocados neste cenário, perdem a
oportunidade de, dialogicamente,
compartilhar saberes. Essa parece ser a
questão apontada e contraposta pelas
estudantes em seus relatos. Na percepção
de Freire, o diálogo é uma prática
necessária ao professor mediador, no
sentido de articular as experiências dos
alunos com o seu mundo, com sua
existência.
... o diálogo é uma exigência
existencial. E, se ele é o encontro em
que se solidarizam o refletir e o agir de
seus sujeitos endereçados ao mundo a
ser transformado e humanizado, não
pode reduzir-se a um ato de depositar
ideias de um sujeito no outro, nem
tampouco tornar-se simples troca de
ideias a serem consumidas pelos
permutantes. (Freire, 2005, p. 91).
Na complexidade do processo
educativo, fortemente marcado pelas
variáveis pedagógicas e sociais que o
envolvem, as estudantes da LPEC
compreendem que esse não pode ser
efetivamente conduzido fora da interação
dialógica entre escola e vida, escola e
sociedade, tal como um projeto
emancipador exige.
Considerações Finais
A partir do pensamento bakhtiniano,
especialmente da dialogia entre os
discursos, ou seja, da correspondência de
um discurso a outro, a análise dos
relatórios nos permitiu apreender temas
que se traduzem em vozes que participam
do processo formativo das estudantes,
apontando tanto para a vida que adentra a
universidade, reclamando novos objetos de
formação quanto para as relações com a
academia, sugerindo novas fronteiras a
serem transgredidas.
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Ao assumirmos o conceito de
dialogismo como estruturante do processo
de construção do conhecimento, foi
possível apreender no discurso das
estudantes sua relação com as bases
teórico-metodológicas do curso, as quais
lhes propiciam, no processo de avaliação
do outro, a percepção de que a escola
básica do campo ainda mantém fortes
vínculos com a tradição pedagógica
hegemônica e homogeneizadora. A
avaliação inscrita nos relatos das
estudantes da LPEC sugerem ser este um
domínio que merece ser melhor
investigado e problematizado por um
projeto de educação emancipadora. Os
relatórios vêm se constituindo em material
de pesquisa importante para o início de um
processo investigativo nesta direção.
No entanto, ainda que as observações
das estudantes produzam deslocamentos
importantes da imagem ocupada pelo
professor das escolas para uma imagem
alinhada com os princípios da Educação do
Campo, há contradições que devem vir
para a cena do debate sobre a formação.
Por exemplo, o olhar das estudantes
voltado, quase exclusivamente, para a
metodologia de ensino enquanto um ponto
fixo do processo educacional, merece ser
problematizado, pois a escola do campo é
muito mais do que escola, de modo que
outras dimensões do processo devem
também ocupar a cena discursiva, sob pena
de cairmos na pura e simples
instrumentalização da ação do professor
das escolas do campo.
Os discursos das estudantes, abrem,
portanto, duas vias de investigação que são
intercomplementares: a tradição escolar
homogeneizante presente nas escolas do
campo e a história de formação das
estudantes da LPEC centrada no como
fazer da escola. Ambas vertentes apontam
para a necessidade de maior
problematização do curso.
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do Sul e sudeste do Pará (pp. 11-19).
Brasília: MDA.
Silva, M. A. (2012). A fetichização do
livro didático no Brasil. Educ. Real., 37(3),
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de: http://www.scielo.br/pdf/edreal/v37n3/
06.pdf. Acesso em: 07 de julho de 2017
Unifesspa. (2014). Projeto Pedagógico do
Curso de Licenciatura em Educação do
Campo, Marabá.
i
1929 é a data da primeira edição de Marxismo e
Filosofia da Linguagem. A edição consultada é de
2006. Devido à polêmica gerada em torno da
autoria desta obra, optamos pela dupla referência
Bakhtin/Voloshinov.
ii
Até junho de 2013, o Campus Universitário de
Marabá, hoje Unifesspa, esteve vinculado à UFPA.
iii
O Reuni foi instituído pelo Decreto Presidencial
6.096, de 24 de abril de 2007 e integra o conjunto
de ações do Governo Federal no Plano de
Desenvolvimento de Educação no âmbito do MEC.
iv
Algumas instituições adotam Tempo-escola e
Tempo-comunidade. Apesar de termos percebido o
aparecimento destes termos em algumas passagens
do Projeto Pedagógico da LPEC/Unifesspa,
optamos pelos termos tempo-espaço universidade e
tempo-espaço localidade por se apresentarem, na
proposta, de forma mais recorrente.
v
Convencionamos identificar os recortes extraídos
dos relatórios de Enunciados, numerados conforme
a ordem em que forem apresentados (E1, E2, E3,
sucessivamente).
vi
Identificamos cada estudante com as iniciais do
seu nome, seguidas do tempo-espaço localidade
(TEL) e o ano de ingresso da turma.
Braz, E. N., & Ribeiro, N. B. (2018). A escrita de educandas do campo sobre sentidos da prática pedagógica em escolas do campo...
Tocantinópolis
v. 3
n. 4
p. 1294-1315
set./dez.
2018
ISSN: 2525-4863
1315
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 30/04/2018
Aprovado em: 25/05/2018
Publicado em: 23/12/2018
Received on April 30th, 2018
Accepted on May 25th, 2018
Published on December 23th, 2018
Contribuições no artigo: As autoras foram responsáveis
pela elaboração, análise e interpretação dos dados;
escrita e revisão do conteúdo do artigo, e aprovação
da versão final publicada.
Author Contributions: The authors were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: As autoras declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Elisvania Nunes Braz
http://orcid.org/0000-0001-9440-4361
Nilsa Brito Ribeiro
http://orcid.org/0000-0001-9213-1726
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Braz, E. N., & Ribeiro, N. B. (2018). A escrita de
educandas do campo sobre sentidos da prática
pedagógica em escolas do campo. Rev. Bras. Educ.
Camp., 3(4), 1294-1315. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n4p1294
ABNT
BRAZ, E. N.; RIBEIRO, N. B. A escrita de educandas do
campo sobre sentidos da prática pedagógica em escolas
do campo. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 3,
n. 4, set./dez., p. 1294-1315, 2018. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n4p1294