Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p677
Tocantinópolis
v. 3
n. 2
p. 677-704
mai./ago.
2018
ISSN: 2525-4863
677
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Licenciatura em Educação do Campo: princípios
formativos a didática por área do conhecimento
Juliana Domit Mallat
1
,
Ademir Nunes Gonçalves
2
,
Marcos Gehrke
3
1
Universidade Estadual do Centro Oeste - UNICENTRO. Departamento de Pedagogia. Rua Padre Salvador, 875. Guarapuava -
PR. Brasil.
2
Universidade Estadual do Centro Oeste - UNICENTRO.
3
Universidade Estadual do Centro Oeste - UNICENTRO.
Autor para correspondência/Author for correspondence: jumallat@hotmail.com
RESUMO. Analisa a formação inicial de professores por área
do conhecimento nos Cursos de Licenciatura em Educação do
Campo no Estado do Paraná. Questiona e argumenta que, nessa
formação, a didática assume formar professores para atuar por
área de conhecimento e não por disciplinas específicas. Verifica
elementos do campo da Didática Geral e Específica e analisa o
movimento formativo entre as mesmas. Emprega análise
documental e estudos bibliográficos na produção dos dados.
Seleciona as matrizes curriculares como documento de análise e
define categorias teóricas a Educação do Campo: o campo da
Didática e a formação de professores. Considera que os cursos
analisados aproximam a proposta da formação inicial de
professores por área do conhecimento e argumentam acerca da
necessidade de constituição da tríade: didática geral, didática
específica e didática por área. Define princípios formativos:
relação intrínseca entre ser professor e educador, postura crítica
frente ao conhecimento escolar, planejamento coletivo,
interdisciplinar e a partir da realidade, visão de totalidade nos
processos de ensino, transgressão do modelo classificatório e
excludente na avaliação e organização do trabalho pedagógico.
Defende o campo da Didática, uma vez que estuda as
especificidades do ensinar e aprender, sua relação com o
conhecimento escolar e organização do trabalho pedagógico.
Palavras-chave: Formação Inicial de Professores, Tríade
Didática Geral, Didática Específica e Didática por Área do
Conhecimento, Licenciatura em Educação do Campo.
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Course Degree in Rural Education: Principles formative
the didactics by area of knowledge
ABSTRACT. It analyzes the initial formation of teachers by
area of knowledge in the Courses of Degree in Rural Education
in the State of Paraná. It questions and argues that in this
formation didactics assumes to train teachers to act by area of
knowledge and not by specific subjects. It verifies elements of
the field of Didactics, General and Specific and analyzes, the
formative movement between them. Uses documentary analysis
and bibliographic studies, in the production of the data. It selects
the curricular matrices as analysis document and, defines
theoretical categories the Rural Education, the field of Didactics,
the formation of teachers. Considers that the courses analyzed
near the proposed initial teacher training by area of knowledge
and argues about the need for setting up of the triad, general
didactics, specific didactics and teaching by area. Defines
formative principles: the intrinsic relationship between being a
teacher and educator, critical posture to school knowledge,
collective, interdisciplinary planning and from the reality, full of
vision in the teaching, transgression of qualifying and exclusive
model in the evaluation and organization of pedagogical work.
Defends the Didactics Field, since this one, studies the
specificities of teaching and learning, its relation with the school
knowledge and organization of the pedagogical work.
Keywords: Initial Teacher Training. Triad General Didactics,
Specific Didactics and Didactics by Area of Knowledge. Course
Degree in Rural Education.
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Licenciatura en Educación del Campo: Principios
formativos a didáctica por campos del conocimiento
RESUMEN. Analiza la formación inicial de profesores por área
de conocimiento en los Cursos de Licenciatura en Educación del
Campo en el Estado de Paraná. Cuestiona y argumenta que en
esa formación la didáctica asume formar profesores para actuar
por área de conocimiento y no por asignaturas específicas.
Averigua elementos del campo de la Didáctica, General y
Específica y analiza, el movimiento formativo entre ellas.
Emplea análisis documental y estudios bibliográficos, en la
producción de los datos. Selecciona las curriculares como
documento de análisis y, define categorías teóricas a la
Educación del Campo, el campo de la Didáctica, la formación
de profesores. Considera que los cursos analizados aproximan la
propuesta de la formación inicial de profesores por área del
conocimiento y argumenta sobre la necesidad de constitución de
la tríade, didáctica general, didáctica específica, y didáctica por
área. Define principios formativos: relación intrínseca entre ser
profesor y educador, postura crítica ante el conocimiento
escolar, planeamiento colectivo, interdisciplinar y a partir de la
realidad, visión de totalidad en los procesos de enseñanza,
transgresión del modelo clasificatorio y excluyente en la
evaluación y organización del trabajo pedagógico. Defiende el
campo de la Didáctica, una vez que él, estudia las
especificidades del enseñar y aprender, su relación con el
conocimiento escolar y organización del trabajo pedagógico.
Palabras clave: Formación Inicial de Profesores, Tríade
Didáctica General, Didáctica Específica y Didáctica por Área
del Conocimiento, Licenciatura en Educación del Campo.
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Introdução
Os cursos de Licenciatura em
Educação do Campo (LEDOC) no Brasil, a
partir dos anos 2000, fazem a opção pela
formação de professores por área do
conhecimento
i
e, para isso, elaboram suas
diretrizes, que nos levam a analisar o lugar
da didática na formação por área do
conhecimento. Destacamos que a opção
pela formação por área do conhecimento
decorre e se consolida a partir da
formulação política e pedagógica dos
movimentos sociais do campo
ii
e das
demandas concretas de ampliação de
escolas no campo no Brasil, as quais, com
poucos estudantes, demandavam menos
professores por escola, entretanto, com
permanência de maior tempo nas mesmas.
Os primeiros cursos de formação por
área, ofertados pelas instituições de ensino
superior, passaram por uma experiência
piloto
iii
e, atualmente, constituem-se como
política pública em todo país. Ao se propor
a formação de professores para atuar na
área de conhecimento e não apenas na
disciplina específica, acreditamos ser
necessário repensar o campo da Didática,
uma vez que esse campo do conhecimento
estuda as especificidades do ensinar, do
aprender e sua relação com o
conhecimento que se materializa na escola
(Libâneo, 2013). Essa experiência exige a
reorganização de currículos, programas, a
organização do trabalho pedagógico, a
atuação do professor e da didática.
Postas essas questões, considerações
e conjecturas, questionamos: que
elementos teóricos e práticos indicam uma
didática por área do conhecimento na
formação inicial de professores nos cursos
de Licenciatura em Educação do Campo?
Quais seriam os princípios dessa didática
por área?
Como objetivos de investigação,
definimos verificar, nas matrizes
curriculares dos cursos de Licenciatura em
Educação do Campo, desenvolvidos no
Estado do Paraná
iv
, se há elementos que
decorrem do campo da Didática, seja ela
geral ou específica; analisar, a partir desse
campo do conhecimento, o movimento
formativo entre a didática geral, a didática
específica, e a didática por área do
conhecimento, uma tríade formativa.
A investigação desenvolvida é de
natureza qualitativa que, segundo Lüdke e
André (1986, p. 13) “... envolve a obtenção
de dados descritivos, obtidos no contato
direto do pesquisador com a situação
estudada, enfatiza mais o processo do que
o produto”. Nesse sentido, empregamos
análise documental e estudos
bibliográficos na produção dos dados.
Como estudo documental, selecionamos as
matrizes curriculares
v
dos cursos de
Licenciatura em Educação do Campo
citados, para verificar como a didática e
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seu conteúdo se constituem em cada curso
e se relacionam na formação por área do
conhecimento. No estudo bibliográfico,
optamos pela definição das categorias
teóricas e de análise, a priori, sendo elas, a
Educação do Campo (Caldart, 2009;
Molina, 2012) como fundamento e base de
toda a análise em que se inserem os cursos;
o campo da Didática e a formação inicial
de professores (Libâneo, 2013), (Marin e
Pimenta, 2015), (Romanowski, 2016);
(Veiga, 1994), que é o objeto específico da
análise.
O resultado da análise está
organizado e disposto em seções para
qualificar a leitura. Na primeira seção,
discutimos acerca da Educação do Campo,
um panorama da constituição dos cursos de
Licenciatura em Educação do Campo no
Brasil. Na segunda, trazemos o campo da
Didática e sua análise nos cursos ofertados
no estado do Paraná. Na última seção,
problematizamos e produzimos os
princípios formativos: relação intrínseca
entre ser professor e educador; postura
crítica frente ao conhecimento;
planejamento e a relação entre a totalidade,
a interdisciplinaridade e o vínculo com a
vida; transgressão do modelo
classificatório e excludente da avaliação; e
a organização do trabalho pedagógico e a
escola do campo, os quais sustentam a
tríade e forjam a didática por área do
conhecimento. Por fim, retomamos os
propósitos e tecemos as considerações
possíveis.
Curso de Licenciatura em Educação do
Campo: as propostas de formação de
educadores do campo se materializando
O Programa de Apoio à Formação
Superior em Licenciatura em Educação do
Campo (PROCAMPO) decorre das
experiências dos cursos de Pedagogia da
Terra, fundados pelo Programa Nacional
de Apoio na Reforma Agrária
(PRONERA). Esses programas apresentam
a intenção de superar a precariedade na
formação do professor para anos finais do
Ensino Fundamental, em um quadro que
aponta extrema desigualdade. Em meio ao
debate, muitas questões foram levantadas
acerca de um projeto social e educativo
que superasse o paradigma hegemônico
imposto pelo capitalismo, que
reconhecesse e legitimasse os saberes e a
cultura do povo, transformando a escola
em uma ferramenta de luta legítima. Logo,
chegou-se à conclusão de que a formação
deveria superar a lógica do currículo
disciplinar
vi
, exigindo uma formação mais
ampliada, ou seja, que fosse
multidisciplinar, capaz de se articular por
áreas do conhecimento (Molina, 2012).
Essa formação demanda de diálogo
científico entre todas as disciplinas, em
uma concepção de amplitude acadêmica,
política e social, capaz de desconstruir as
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práticas forjadas nas escolas e no meio
rural, por meio de uma formação ampliada,
que dá conta de uma série de dimensões
educativas (Molina & Sá, 2011). Nesse
sentido, anunciam que a formação por área
do conhecimento não se preocupa apenas
em alterar as relações entre os conteúdos,
mas em construir uma proposta integral
que concebe todas as dimensões da
formação humana.
A partir dessas discussões houve a
primeira experiência formativa, a turma
“Vanessa dos Santos”, desenvolvida pela
Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG), em 2004, coordenada pela
professora Maria Isabel Antunes-Rocha,
em que se ofertou o curso de Licenciatura
em Educação do Campo por área do
conhecimento. Essa experiência foi
amplamente discutida, problematizada e se
concretizou como ponto de partida para
novas experiências, sobretudo, para o
PROCAMPO (Antunes-Rocha, et al.,
2011).
A experiência da UFMG com a
oferta do curso de LEDOC fez avançar
para uma nova proposta que, segundo
Caldart (2009), já se delineava no interior
do Grupo de Trabalho do MEC e buscava
uma formação para uma atuação mais
ampla nas escolas do campo. Assim, após
seminários, estudos, reflexões e parcerias
entre os movimentos sociais e o Ministério
da Educação (MEC), iniciou-se um
projeto-piloto, embasado a partir da
experiência da UFMG, que se estendeu à
Universidade Federal da Bahia (UFBA),
Universidade Federal de Sergipe (UFS) e à
Universidade de Brasília (UNB) (Molina e
Sá, 2011).
Assim, constituiu-se a experiência
em Licenciatura em Educação do Campo,
movimento sustentado a partir da matriz da
Pedagogia da Terra que se imbuiu da
necessidade de formação superior para os
educadores do campo, especialmente, para
os anos finais do ensino fundamental e
ensino médio, constituindo-se, assim, um
curso que atendesse às necessidades e,
principalmente, à realidade dos educadores
e estudantes do campo.
Outro fator extremamente relevante
para a conquista relacionada à formação de
professores e a Educação do Campo,
resultado desses projetos, consiste no
PROCAMPO. De acordo com Santos
(2012), o PROCAMPO é o resultado
positivo e construtivo desse processo, pois,
além de questionar os tradicionais
programas de formação, nasce das lutas
sociais nas quais os sujeitos do campo
estão envolvidos. No tocante ao
PROCAMPO, o projeto objetiva fomentar
cursos e projetos que contemplem a
expansão da oferta da educação básica,
superando as desvantagens históricas
sofridas, contemplando a integração de
ensino, pesquisa e extensão (Brasil, 2009).
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A partir dessas experiências, a
Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e
Inclusão/MEC-SECADI ampliou a
possibilidade de execução da graduação,
estendendo editais públicos, nos anos de
2008 e 2009, para todas as instituições que
tivessem o interesse em oferecer o curso.
Como resultado desse processo, “... em
2011, 30 instituições universitárias
ofertaram a Licenciatura em Educação do
Campo, abrangendo todas as regiões do
país” (Molina & Sá, 2011, p. 469).
As convicções de que os propósitos
deveriam engajar um novo modelo
formativo, destinado à população do
campo, trazem o objetivo de formação e
habilitação de “... professores para a
docência multidisciplinar em escolas do
campo, nas seguintes áreas do
conhecimento
vii
: Linguagens, Artes e
Literatura; Ciências Humanas e Sociais,
Ciências da Natureza e Matemática e
Ciências Agrárias” (Molina & Sá, 2011, p.
49) e, também, intentam preparar
educadores para atuar na gestão de
processos educativos escolares e na gestão
de processos educativos comunitários
(Molina, 2012).
A LEDOC prevê a formação inicial
de professores por meio do Tempo Escola,
que compreende as horas-aula, valoriza a
organização do tempo pessoal e coletivo
dos estudantes na produção dos
conhecimentos, na contextualização e na
reflexão teórica, junto à auto-organização
coletiva, que parte do princípio da
autonomia da turma e da gestão
compartilhada, estabelecendo tempos
educativos diários (Molina & Sá, 2011). E,
também, materializa-se no Tempo
Comunidade, que abrange o local de
moradia ou trabalho dos educandos e inclui
práticas pedagógicas orientadas, projetos
escolares e atividades de gestão, tendo
como objetivo principal instigar o
movimento formativo da práxis no foco do
estudo/profissionalização da LEDOC,
aproximando o diálogo entre a escola e a
comunidade, vivenciando seus processos
educativos por meio de outras atividades,
de um projeto de elaboração e execução de
um estudo-ação (Molina & Sá, 2011).
O Tempo Escola e o Tempo
Comunidade materializam-se sob a
proposta de regime de alternância,
viii
tendo
como objetivo propiciar aos estudantes
espaços formativos, uma vez que escola e
comunidade são espaços para pensar, agir e
sentir, superando, dessa forma, a dicotomia
entre local de teoria e local de prática.
Nesse cenário, a Educação do Campo
objetiva formar sujeitos na perspectiva da
emancipação humana e fortalecer o
movimento da Educação do Campo em
todo território brasileiro, que sustenta a
expansão da escolarização aos povos do
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campo e a constituição dos cursos de
LEDOC no estado do Paraná.
Os cursos de Licenciatura em Educação
do Campo no Paraná
O Estado do Paraná trouxe
importantes contribuições na criação da
Educação do Campo, especialmente, por
meio da Articulação Paranaense,
evidenciado no encontro entre sujeitos que
possuem interesses no campo, na sua
dimensão educativa e no desenvolvimento
rural. Constitui-se como um espaço de
debates nas comunidades camponesas, por
meio de parcerias entre municípios e
movimentos sociais, bem como entre
governo estadual e movimentos sociais,
assim como parcerias entre os sujeitos da
sociedade civil, como exemplo, os
movimentos sociais e ONGs (Souza,
2006).
A composição e a consolidação da
Articulação Paranaense Por Uma Educação
do Campo, desde 1998 até os dias atuais,
empreende ações comuns definidas entre
as organizações articuladas e as práticas
específicas, sempre inspiradas no diálogo e
desafio de produzir a chamada Educação
do Campo (Ghedini, 2002).
É no cenário de lutas e parcerias que,
a partir do projeto-piloto, com a realização
de quatro cursos, já mencionados na seção
anterior, é que se conquistou a oferta dos
cursos de Licenciatura em Educação do
Campo no estado do Paraná. Em 2010,
inicia-se, nesse estado, na Universidade
Estadual Centro-Oeste (UNICENTRO), na
Universidade do Oeste do Paraná
(UNIOESTE), na Universidade
Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) e
na Universidade Federal Fronteira Sul
(UFFS), a formação de licenciados em
Educação do Campo. Aproximadamente,
200 jovens do campo foram envolvidos
nessa formação (Gehrke, 2014).
Atualmente, no Paraná, existe a
institucionalização dos cursos permanentes
de Licenciatura em Educação do Campo,
implantados na Universidade Federal do
Paraná/ Setor Litoral (UFPR), na UFFS e
na UTFPR, o que significa que há a
garantia de oferta de turmas anuais nessas
universidades. Nesse cenário, segundo o
Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
–(IPEA, (2016, p. 46), “... além da
importância de serem cursos permanentes,
com ingresso anual de turmas, é
significativa a conquista do processo de
formação de educadores do campo para os
anos finais do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio, dando um passo além das
pedagogias”. Nessa institucionalização, as
universidades federais foram
interiorizadas, o que garantiu o acesso de
mais sujeitos à universidade pública.
Os cursos de Licenciatura em
Educação do Campo (LEDOC)
organizaram-se em quatro áreas do
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conhecimento: Linguagens (expressão oral
e escrita em Língua Portuguesa, Artes,
Literatura, Educação Física e Língua
Estrangeira Moderna); Ciências Humanas
e Sociais; Ciências da Natureza e
Matemática; Ciências Agrárias.
Essa formação também objetivou e
cooperou com um universo de 558 escolas
públicas estaduais do campo, que hoje têm,
em seus quadros, uma rotatividade de mais
da metade dos docentes, uma vez que esses
profissionais são professores temporários e
atuam provisoriamente nas escolas do
campo. Nesse formato atual, é necessário
um professor para cada disciplina, o que
faz com que haja a necessidade de um
número maior de professores e contribui
para a rotatividade, fragmentação dos
conteúdos e falta de envolvimento nas
comunidades em que atuam. Nesse sentido,
a formação por área torna-se ainda mais
relevante, promovendo nos futuros
educadores uma formação que lhes dê
condições de maior acesso e permanência
nas comunidades do campo.
As cinco universidades do estado do
Paraná ofertam as turmas em regime de
alternância. A UNICENTRO e a
UNIOESTE já concluíram sua primeira
turma e não tiveram mais a oferta do curso.
Isso decorre da condição de abertura de
editais para a autorização de novas turmas.
A formação inicial de professores,
nessa perspectiva, provoca transformações
no conjunto do sistema educativo,
portanto, precisa ser assumida como luta,
tanto na instituição formadora, no
movimento docente brasileiro e dos
movimentos do campo, como também por
cada licenciado formado, pois o curso
pretende formar professores para uma
escola que ainda “não existe”.
O campo da Didática: Didática Geral,
Didática Específica e Didática por área
de conhecimento nos cursos de
Licenciatura em Educação do Campo no
Estado do Paraná
Considerando a docência a base da
formação inicial de professores, o campo
da didática torna-se o centro dessa
formação, materializando-se sob aspectos
teóricos e práticos que investigam,
refletem e recriam o processo de ensino e
aprendizagem em todas as etapas da
Educação Básica, expressando a
organização da escola, do ensino e da
sociedade. Logo, os conhecimentos desse
campo expressam as inúmeras relações
entre o ensinar e o aprender no contexto
escolar.
O campo da Didática decorre do
ensino da didática geral e das didáticas
específicas e compreende as
especificidades do processo de ensino e
aprendizagem, seja sob a luz das questões
sociopolíticas e instrumentais da educação
(Veiga, 1994), seja sob a epistemologia das
diferentes práticas e do domínio de
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introduzir o estudante nesses conteúdos
(Libâneo, 2013).
A formação inicial nos cursos de
LEDOC aproxima-se de uma nova
perspectiva para o campo da didática, uma
vez que contempla a formação para uma
área do conhecimento, o que insere a
necessidade de discussões acerca da
relevância da constituição de uma didática
por área do conhecimento, que se articula
junto à didática geral e a didática
específica.
Para identificação do campo da
didática nos cursos de LEDOC no Paraná,
analisamos o currículo e a matriz curricular
das cinco universidades do estado, a fim de
verificar quais são as dimensões para o
ensino do campo da didática e quais
relações formativas se estabelecem entre as
didáticas apresentadas ao longo dos cursos.
Na compreensão assumida na
pesquisa decorrente das leituras e autores
da área, a didática geral se baseia em um
caráter reflexivo sobre o papel
sociopolítico da educação, da escola e do
ensino (Oliveira, 2013), sobretudo, a partir
de suas relações no processo de ensino-
aprendizagem. Nessa perspectiva, como
conhecimentos essenciais à materialização
da didática geral, buscamos analisar
elementos como o planejamento escolar, o
método e a metodologia, a avaliação e a
organização do trabalho pedagógico,
elementos esses que instrumentalizam
prática e teoricamente o trabalho do
professor, de modo amplo e geral (Marin
& Pimenta, 2015).
Nessa análise, identificamos que,
embora com nomenclaturas diferenciadas,
todas as universidades abordam a
disciplina de didática geral nos cursos de
LEDOC. As universidades UFFS e UFTPR
expressam o trabalho a partir da didática
geral enquanto uma disciplina que trata das
concepções educacionais e do processo de
ensino-aprendizagem, tendo como objetivo
a formação teórica e prática do futuro
professor. Dessa forma, a UTFPR propõe
ao ensino pressupostos “... teóricos,
históricos e filosóficos e sociais da
didática. Dimensões político sociais,
técnicas e humanas da didática e suas
implicações no processo de ensino-
aprendizagem. Planejamento e avaliação
educacional. A relação
professor/estudante” (UTFPR, 2010, p.
51). Esses elementos evidenciam, segundo
Veiga (1994), a Didática à luz dos aportes
sociológicos, históricos e pedagógicos,
numa relação de trabalho com conteúdos
concretos, relacionados no processo de
ensino-aprendizagem e entre a teoria e a
prática.
Há, em todas as universidades, uma
preocupação com o trabalho a partir da
didática geral, embora algumas
universidades o priorizem no aspecto
pedagógico como expresso acima e outras,
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no aspecto político e sociológico. A
UNIOESTE anuncia a disciplina de
Teorias Pedagógicas I, o estudo a partir de
“Concepções de educação e matrizes
pedagógicas construídas ao longo da
história do pensamento educacional.
Elementos de algumas matrizes
pedagógicas produzidas desde a concepção
humanista-histórica. Estudo a partir de
alguns clássicos do pensamento social e
pedagógico” (UNIOESTE, 2010, p. 38).
Nessa universidade, a didática geral
constitui-se como uma disciplina que
orienta os fundamentos da didática, mas
que não os sistematiza com os saberes
pedagógicos que serão levados às salas de
aula. Dessa forma, reconhecemos, no
conjunto da disciplina com elementos da
didática geral, a predominância das
questões sociopolíticas da Didática sobre
as questões instrumentais. Nessa
perspectiva, os poucos conteúdos acerca de
métodos de ensino, recursos didáticos e
especificidades do processo de ensino-
aprendizagem denotam um distanciamento
entre a teoria e prática (Marin, 2015), a
unidade aprender e ensinar e a
sociologização do pensamento pedagógico
(Libâneo, 2013).
Acerca das especificidades do ensino
da Didática Geral, observamos que a
UNICENTRO compreende a Didática
como uma disciplina que concebe saberes
que transcendem a sala de aula e, nesse
sentido, aponta em seu plano de ensino
trabalhos voltados ao tempo escola e ao
tempo comunidade. O tempo comunidade
propicia a articulação intrínseca entre
educação e a realidade específica das
populações do campo, em um movimento
que valoriza a prática a partir de seu
contexto social e o trabalho como
formação humana. Uma das propostas
apresentadas no plano de ensino é a de
acompanhar o desenvolvimento de um
projeto de educação num movimento
social, relacionando os princípios com as
formas de organização do trabalho
pedagógico (UNICENTRO, 2009). Tanto o
planejamento quanto a atividade indicam
os princípios de formação anunciados pela
educação do campo, concebida como
fortalecedora da identidade do campo, sob
uma condição emancipatória e
transformadora (Souza, 2006).
A análise permite afirmar o campo
da didática como um campo complexo, que
deveria estar no centro da formação
profissional dos professores, ajudando-os
na formulação de marcos teóricos,
conceituais e metodológicos, assegurando
a unidade do processo de ensino e
aprendizagem sob práticas sociais para o
enfrentamento dos desafios entre o
conhecimento, a escola e a sociedade
(Faria, 2015).
Feita a análise da didática geral,
passamos à identificação das didáticas
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específicas. Pesquisamos as disciplinas que
se articulam ao estudo dos saberes
específicos, à compreensão do conteúdo
ensinado e, ao mesmo tempo, ao
conhecimento pedagógico do conteúdo, a
conhecida formação conteúdo-forma
(Libâneo, 2013), que busca uma
aproximação com o ensino, a partir da
unidade entre o conhecimento da disciplina
e o conhecimento do ensino dessa
disciplina, na compreensão do conteúdo e
articulação desse com a vida cotidiana
(Romanowski, 2016).
Os dados pesquisados acerca da
didática específica apontam o que muitos
autores já vêm discutindo, a predominância
de conhecimentos específicos sobre as
práticas pedagógicas desses
conhecimentos, ou seja, as licenciaturas
valorizam os conteúdos das disciplinas,
desvalorizando o conhecimento
pedagógico de como ensinar esses
conteúdos, habilidade essencial aos futuros
professores e o que constitui as didáticas
específicas. Na aproximação dos planos de
ensino das cinco universidades,
destacamos a disciplina de Didática da
Matemática, ofertada na UTFPR, que
propõe em sua ementa o estudo do
conhecimento matemático e o ensino
da Matemática; Objetivos e valores
do ensino da Matemática; Noções de
transposição didática, contrato
didático, situações didáticas,
obstáculo epistemológico, registro de
representação, campos conceituais,
engenharia didática; Matemática e as
práticas de ensino, pesquisas
contextualizadas; Planejamento
didático para a Matemática;
Modalidades de Avaliação (UTFPR,
2010, p. 54).
A análise reconheceu a presença
constante, em diferentes ementas, dos
conhecimentos específicos das disciplinas,
ou seja, dos conhecimentos
epistemológicos que são fundamentais à
formação inicial de professores e
materializam a teoria a ser trabalhada no
ensino. Nesse sentido, destacamos a
presença de um dos elementos dessa
didática, isto é, o conteúdo específico e a
ausência de conteúdos do ensino, o que,
aqui pensado, constitui a didática
específica. Essa relação expressa-se na
disciplina de Biologia na Educação Básica,
ao anunciar o estudo da
Organização estrutural e funcional da
célula procarionte e eucarionte e de
seus componentes sub-celulares.
Métodos básicos de estudos da
célula. Ciclo celular. Química e
importância biológica de
aminoácidos, proteínas, carboidratos
e lipídeos. Enzimas: química,
cinética e inibição. Coenzimas e
Vitaminas. Energética bioquímica e
visão geral do metabolismo,
respiração e fotossíntese.
Características e função dos
carboidratos, lipídeos, aminoácidos e
proteínas. Célula: Herança e
ambiente. Bases citológicas da
herança (mitose e meiose). Herança
cromossômica. Mendelismo. Alelos
múltiplos. Herança citoplasmática.
Bases químicas da herança. Genética
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de Populações. Mecanismos
Evolutivos. Raciação e Especiação.
Origem e Evolução do Material
Genético. Genética Molecular e
Biotecnologia (UFFS, 2010, p. 71).
Cada disciplina escolar tem a sua
didática própria, metodologias específicas
que são essenciais a cada área e que, junto
a didática geral, propiciam a formação
didático-pedagógico dos futuros
professores. Libâneo (2002) afirma que
não basta ao professor de Biologia
conhecer a Biologia, é necessário a esse
professor pensar biologicamente sobre a
Biologia. Nessa perspectiva, ensinar é,
portanto, “... adquirir meios de pensar,
através dos conteúdos” (Libâneo, 2002).
Acerca das didáticas específicas, o
que chama a atenção e representa avanços
na formação de professores é a concepção
de uma educação pautada na ruptura da
sociedade de classes, que define em seu
currículo um ensino a partir da realidade e
da produção coletiva do conhecimento. Ao
longo da análise, identificamos disciplinas
que expressam uma articulação entre a
formação inicial e o campo de atuação
profissional, como por exemplo, “Cálculo
Diferencial e a Vida no Campo” e
“Estatística e a Vida no Campo”
(UNIOESTE, 2009) ou “Mecânica
Aplicada à Vida no Campo I e II”
(UNICENTRO, 2009), valorizando
diferentes dimensões formativas,
especialmente, nas disciplinas que
concebem o campo como local de prática
dos conhecimentos abordados nas
disciplinas específicas.
Tecida a análise da Didática Geral e
da didática específica, verificamos nos
planos de ensino disciplinas que viessem a
materializar a indissociabilidade entre
ambas, ou seja, que expressassem relações
entre o processo de ensino-aprendizagem,
os conteúdos específicos e a área de
atuação proposta nos cursos de formação
inicial. Nessa investigação, é proposta uma
nova perspectiva ao ensino da didática, a
didática por área do conhecimento, isto é,
as disciplinas que se alimentam das duas
didáticas aqui anunciadas e não apenas a
uma disciplina a ser ensinada.
Esta análise é extremamente
relevante, uma vez que caracteriza a área
do conhecimento e concretiza essa
formação, que nasce sob a realidade e a
necessidade dos sujeitos do campo, na
política educacional pautada pelos
Movimentos Sociais. Trata-se de relações
que superam a fragmentação e evidenciam
a articulação entre o que se compreende
como disciplinas do campo da didática.
Nesse sentido, o trabalho a partir da
didática por área do conhecimento
transcende as didáticas específicas e a
didática geral e necessita das duas para
materializar-se no contexto profissional.
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Nessa perspectiva, observamos que
três das cinco universidades apontam para
a superação dos saberes fragmentados e
rompem a lógica disciplinar, como a UFPR
ao propor a disciplina de Ciências e Prática
de Ensino II (UFPR, 2012, p. 61), o estudo
da
Física, Química e Biologia
reconhecidas, a partir da saúde na
agricultura familiar e suas relações
com o meio ambiente. A Física,
Química e Biologia a partir de
análise de práticas pedagógicas de
Ciências da Natureza nas escolas
públicas regionais, contextualizados
com as mais recentes contribuições
das Ciências, com as etnociências e
com filosofia da Ciência.
Há, nessa disciplina, a proposta de se
pensar as práticas de ensino a partir da área
e já não mais a partir dos conhecimentos
específicos de cada disciplina. Essa
proposta expressa o rompimento com a
fragmentação curricular e, segundo
Libâneo (2013), promove uma discussão
epistemológica e a interface com diferentes
campos investigativos, valorizando a área
do conhecimento.
Na UNIOESTE e na UTFPR há uma
aproximação com elementos de uma
didática por área, que decorre de
conhecimentos epistemológicos entre as
disciplinas, porém não expressa
conhecimentos pedagógicos acerca deles:
Agricultura e as origens do
conhecimento científico; A
Matemática Pré-helênica e o
surgimento dos algoritmos;
Motivações e origens do método
axiomático; A evolução do conceito
de conhecimento; Os principais
paradigmas da Física e da
Matemática; Algumas rupturas e
revoluções na Física e na
Matemática; Métodos e práticas
científicas: como de fato a Ciência é
produzida hoje; A produção
científica no Brasil e na América
Latina; O valor social da Ciência; O
papel das mulheres no
desenvolvimento da Ciência no
Brasil (UNIOESTE, 2010, p. 57).
Acerca da didática por área, as
universidades que a anunciam, o fazem
valorizando a interdisciplinariedade, o
contexto de atuação e a relação da área
com a organização do trabalho pedagógico,
como na disciplina de Instrumentação para
o Ensino de Química e Física que aborda:
Atributos de um bom professor e
aspectos necessários em sua
formação. Objetivos do Ensino de
Química e física. Tendências do
ensino de Química e física nos
últimos anos. O que ensinar no
ensino médio. Cotidiano e Ensino de
Física e Química. Métodos
alternativos de ensino de física e
química. Práticas laboratoriais de
física e química. Experiências de
química e física com materiais do
cotidiano. Observação e resolução de
problemas relacionados ao cotidiano
(UFFS, 2010, p. 96).
A análise desenvolvida permite
indicar que há outra didática em curso,
forjada nos cursos em análise e que é um
dos objetivos centrais das LEDOC: a
formação de um professor por área do
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conhecimento. Para essa formação, Molina
(2012) reconhece alguns desafios, dentre
eles, a promoção de um trabalho docente
multidisciplinar, que deverá desencadear
novas formas para a organização escolar e
o método do trabalho pedagógico nas
escolas do Campo.
Na UNICENTRO, segundo a análise
realizada, a didática por área do
conhecimento materializou-se na disciplina
de Práticas de Ensino I, II, III e IV, que
articuladas ao estágio supervisionado
trabalharam elementos fundantes da
proposta, desde a orientação sobre o
reconhecimento do ambiente escolar, a
partir de sua área, da reflexão e
sistematização dos resultados para
estabelecer o conteúdo da formação inicial
com a prática do contexto escolar. Outro
aspecto abordado nessas disciplinas foi a
análise da documentação escolar, seja o
planejamento de ensino de cada disciplina
da área, ao Projeto Político Pedagógico
(PPP).
Ao analisar os elementos da didática
por área do conhecimento, reconhecemos
suas potencialidades e desafios,
especialmente, na organização curricular e
reorganização do trabalho pedagógico.
Esses limites também são anunciados por
Caldart (2011, p. 146), quando apregoa a
“... integração dessa mesma totalidade de
trabalho pedagógico, não somente em
disciplinas ou conteúdos entre si, mas
estudo e práticas sociais, inseridas na
formação unilateral dos trabalhadores ...”
numa nova forma de organizar o currículo.
Nessa perspectiva, ao se analisar os
planos de ensino, não há dúvidas quanto à
formação sólida no que concerne às
disciplinas, nas relações dessas com as
comunidades e na função social da escola.
Tecida essa análise, compreendemos com
clareza a relevância do campo da didática
que cada universidade materializa em seu
currículo e na formação inicial dos
professores, desde as fragilidades, como o
trabalho com as didáticas específicas e
também a urgência em se priorizar no
currículo a formação por meio da
totalidade do campo da didática. Assim, a
partir da apresentação dos dados
analisados, definimos, retomando o
objetivo e concepção do campo da
Didática, princípios que compõem e
expressam a materialização da tríade a
partir do trabalho com a didática por área
do conhecimento.
Esses princípios fundamentam o
trabalho a partir da didática por área do
conhecimento e permitem um novo olhar
para os currículos e para as práticas
formativas desenvolvidas ao longo dos
cursos. A articulação de todos os
conhecimentos, de modo organizado,
consegue quebrar paradigmas e
transcender o ensino fragmentado,
valorizando e instrumentalizando o
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professor para a articulação de diferentes
disciplinas, que valorizam e materializam a
proposta interdisciplinar, crítica e
transformadora.
Princípios formativos da Didática por
área do conhecimento
Passamos agora a problematizar
princípios formativos que sustentam a
didática por área do conhecimento, a qual
se configura na relação entre a didática
geral, didática específica e didática por
área, compondo assim, a tríade que traz um
elemento novo para o campo da didática.
Esses princípios são produzidos desde a
triangulação de dados favorecidos a partir
da análise documental, do referencial
teórico sustentado na Educação Popular, na
pedagogia histórico-crítica, na Educação
do Campo e no acúmulo teórico-prático do
campo da didática na formação de
professores no Brasil.
Ao trazermos a expressão “por uma”
didática por área, entendemos que ela está
em construção, ou seja, não está pronta e é
um desafio no contexto do campo,
assumindo como princípios ou
fundamentos gerais de uma determinada
racionalidade (Gehrke, 2014) que
implicam, necessariamente, o
conhecimento e a tomada de decisão
individual do sujeito sobre a realidade e o
mundo (Freire, 1995), no sentido de
produzir transformações na formação
inicial de professores, desde os cursos
analisados a teoria pedagógica do campo
da Didática.
Os princípios formativos aqui
delineados fundamentam e materializam a
proposta de uma didática por área do
conhecimento, aprofundando as relações já
identificadas a partir da análise de dados
realizada nos cursos no Paraná e da tríade,
estabelecendo, nesse sentido, relações
indissociáveis entre o campo da didática e
a formação inicial de professores para o
campo, como expresso na Figura 1:
Figura 1: Princípios formativos da Didática por área do conhecimento.
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Fonte: Elaborada pelos autores.
A figura apresentada quer situar à
leitura e o leitor desde a compreensão aqui
produzida. Os princípios formativos da
didática por área colocam em movimento a
didática geral e a didática específica, junto
à didática por área e, assim, transcendem a
própria didática por área. Dessa forma, a
tríade sustenta-se em seu próprio
movimento que depende de ambas as
didáticas.
Relação intrínseca entre ser professor e
educador
A relação intrínseca entre ser
professor e educador é um princípio
fundante da formação aqui pretendida, uma
vez que se reconhece como essencial a
relação entre o profissional professor, que
ensina, trata do conhecimento, cria,
planeja, avalia, detém competência
científica (Freire, 1995); e o educador, que
incorpora todas as dimensões anteriores e
amplia a sua formação, pois compreende o
processo educativo como um processo de
formação humana na perspectiva da
transformação social. O professor-
educador da LEDOC é um profissional que
reconhece a formação por meio da
dimensão da militância, que articula a
socialização do conhecimento do campo
com as potencialidades de mudança
presentes nos contextos sociopolíticos e
impulsionam mudanças sociais, para
transformar a situação vivida pela classe
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camponesa, especialmente, no processo de
luta pela terra (Caldart, 2011).
Incide, nele, uma visão de ser
humano e de sociedade que impulsiona a
luta política contra a desigualdade por
meio do saber científico, do nível teórico
ao prático, o que corrobora a necessidade
de uma didática por área que reafirme o
compromisso de uma educação politizada e
politizadora, num contexto histórico que
valoriza as diferentes leituras de mundo e o
transforma por meio de conteúdos e
práticas sociais coletivas.
Há a necessidade, nessa perspectiva,
de valorização da educação enquanto ato
político e de uma relação entre professor-
educador e estudante que priorize o
trabalho em grupo; as diferentes
interações; que estimule a discussão e a
tomada coletiva de decisões, pautada em
conhecimentos epistemológicos de vida e
de mundo, enfim, um relacionamento que
ultrapasse a concepção de que o educando
é receptor, que deposita conteúdos ao
longo de sua formação.
Molina e Antunes-Rocha (2014), ao
anunciarem que o perfil de educador do
campo se consolida à medida que se
materializa sua ação e intervenção político-
pedagógica nas próprias lutas dos sujeitos,
consolidam o princípio aqui anunciado - da
relação intrínseca entre ser professor -
educador, reafirmando a identidade do
profissional, do estudante e da escola do
campo, que prevê uma escola política e,
pedagogicamente, vinculada à cultura e as
causas sociais e humanas desses sujeitos.
Essa concretização da formação a
partir de uma relação entre ser professor e
educador tem como base uma formação
humanizadora, que exige repensar a prática
pedagógica, fortalecida no processo e não
no produto. É compreender que há a
necessidade de fortalecimento dos sujeitos
que vivem no campo e que isso se
consolida na superação da exclusão do
conhecimento, assentada ao longo das
políticas públicas brasileiras.
Postura crítica frente ao conhecimento
Esse princípio indica a necessidade
de um novo currículo que valorize,
especialmente, a tríade aqui apresentada
para o campo da Didática. O desafio que se
impõe é a visão da totalidade e o trabalho a
partir dessa visão, retomando as partes de
um todo significativo, numa postura
coletiva, que reconheça os conhecimentos
como ciência viva, concreta, indissociável
da realidade social, incidindo, assim, em
um novo currículo que sustente novas
práticas e relações no campo da formação
de professores, que valorize o saber, a
prática, o processo, o compromisso social e
político dessa formação, assumida pelo
coletivo de professores.
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A postura crítica frente ao
conhecimento rompe com o modelo
positivista
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de educação e de ensino
(Caldart, 2011), e insere uma questão na
formação de professores: superar o
paradigma de formação disciplinar e olhar
o conhecimento de forma ampliada, ou
seja, por área do conhecimento. Para que
essa formação se materialize a partir de um
compromisso social e político é necessário
à superação do senso comum, uma vez que
a educação torna-se significativa ao propor
uma leitura crítica da realidade, tornando o
ato educativo baseado na emancipação e
não na alienação.
Nesse sentido, a tomada de
consciência deve adquirir meios para
emancipar o mundo (Ghedin, 2012). A
emancipação tem como objetivo a
libertação política e cultural de toda a
forma de opressão, a passagem do senso
comum à consciência filosófica (Saviani,
1984) a uma educação original, intencional
e ativa. A emancipação é necessária à
educação para torná-la concreta, como
instrumento de luta (Ghedin, 2012), para
uma visão ampliada da sociedade.
A proposta se assenta na educação
popular que, mesmo sendo pensada para
fora da escola, exerceu e exerce forte
influência sobre ela, especialmente, ao
romper com o ensino livresco e propor
uma escola com o povo e para o povo
(Freire, 1995), legitimando os
protagonistas originários da Educação do
Campo, como produtores do conhecimento
(Caldart, 2009), situando o ato educativo,
entre eles, o escolar e toda a teoria
pedagógica em sintonia com a
dramaticidade de cada tempo em um
processo de humanização (Freire, 1995).
Assim, também, faz a Pedagogia
Histórico-Crítica, que valoriza a prática
social como ponto de partida, afirmando
que a emancipação do homem passa
também pelo domínio do saber,
historicamente acumulado (Saviani, 1991),
privilegia a contradição, a dúvida, baseado
em uma realidade social mais ampla. Nesse
sentido, defende e reconhece os saberes e a
cultura do povo, transformando-os numa
ferramenta de luta legítima, considerando
os problemas postos pela prática social a
partir de determinados conteúdos, uma vez
que as questões sociais precedem a seleção
de conteúdos.
O percurso aqui anunciado assenta-
se, ainda, na proposta do campo da
Didática, ao compreender que o processo
de ensino e aprendizagem sustenta-se na
formação política e pedagógica, que
valoriza conhecimentos científicos,
políticos e culturais produzidos pelo
homem ao longo de sua história. Nessa
perspectiva, o campo da didática
problematiza, articula, promove, insere e
materializa uma formação inicial por área
do conhecimento, a partir da totalidade:
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conhecimento, vida, militância, trabalho,
cultura e movimento.
Planejamento: relações entre totalidade,
interdisciplinaridade e vínculo com a
vida
Compreendemos o planejamento
como um exercício coletivo que permite
agir conscientemente e definir
antecipadamente os objetivos, as ações e
meios de efetivá-los, ou seja, é um
processo de tomada de decisão, um
instrumento a serviço de uma nova
concepção de formação. Portanto, ele
permite “... antecipar mentalmente uma
ação a ser realizada e agir de acordo com o
previsto; buscar fazer algo incrível,
essencialmente humano: o real ser
comandado pelo ideal” (Vasconcelos,
2008, p. 35).
Nessa perspectiva, o planejamento
deve implicar discussões e atividades
coletivas que questionem, conscientizem
problemas coletivos e a luta pela melhoria
da qualidade de vida, em uma aproximação
entre o ensino e a realidade social,
mediados pela teoria e pela prática, tendo
como referencial a realidade histórica
(Lopes, 1999), construída sobre a
marginalização do povo do campo, de sua
cultura e identidade própria. Essas
questões que devem imbuir o planejamento
por meio da investigação, de forma que o
pensar sobre o povo não possa ser feito
sem ele, uma vez que o povo é o sujeito de
seu pensar (Paraná, 2006).
Para tanto, sua materialização deve
iniciar pelo estudo real da escola e suas
relações com o contexto social em que se
insere. Há que se fazer um diagnóstico da
realidade concreta do estudante,
instrumentalizando os professores para um
ensino comprometido e consciente de suas
necessidades e interesses. Dessa maneira,
os conteúdos não se apresentariam como
produtos fragmentados e sim, como
expressão complexa a vida material
(Gasparin, 2012) que precisam ser
pensados e definidos a partir da
coletividade, expressando a garantia de
integração de diferentes momentos da vida.
Essa integração se torna uma exigência
metodológica e epistemológica (Molina &
Sá, 2011), além de profissional, uma vez
que a maioria dos professores não teve essa
prática em sua formação.
Nesse sentido, a formação a partir da
área ou para a área leva em conta as
especificidades da disciplina, numa análise
entre as partes e o todo. Nas palavras de
Santos (2012, p. 122), “... os fragmentos da
especificidade assim tornados objetivos
continuam a integrar a totalidade. Eles
ocupam os objetos em sua essência e
atividade, mas sempre com a função de
totalidade, que continua íntegra”.
O desafio exposto está em superar o
formato único de ensino centrado na sala
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de aula, determinado ao longo dos séculos,
que acarreta sérias limitações no processo
educativo (Souza, 2006); (Freitas, 1995).
Propomos, aqui, uma ação pedagógica que
una o universal ao particular, em um
movimento de integração entre o sujeito
professor-educador, o sujeito estudante, a
transformação científica e a transgressão
do modelo classificatório e excludente de
avaliação.
Princípio da transgressão do modelo
classificatório e excludente na avaliação
As práticas avaliativas materializadas
ao longo da história da educação apontam
para um modelo autoritário, classificatório
e excludente, centrado na nota que se
configura em mercadoria de troca, entre
professor e aluno, em que o segundo fica
subordinado ao primeiro (Freitas, 1995). A
avaliação, nessa perspectiva, silencia os
alunos, suas culturas e seu processo de
construção do conhecimento, ou seja, a
avaliação é realizada na lógica do aluno
mostrar o que aprendeu ao professor e não
para intervir na realidade (Freitas, 2011).
Para dar conta da transgressão, a
avaliação implica uma “... reflexão crítica
sobre a prática, no sentido de captar seus
avanços, suas resistências, suas
dificuldades e possibilitar uma tomada de
decisão sobre o que fazer para superar os
obstáculos” (Vasconcelos, 2008, p. 43),
passando a uma concepção de avaliação
formativa, que permeia diferentes áreas do
conhecimento e sua articulação. Leva em
consideração o estudante em todo o seu
processo de aprendizagem em um cenário
em que professor e estudante são
responsáveis.
Nessa perspectiva, não há
neutralidade na avaliação, uma vez que ela
é, antes de tudo, política e está relacionada
ao poder, a objetivos e finalidades
(Vasconcelos, 2008). Todavia, essas
relações de poder precisam ser
horizontalizadas e o conceito de
participação ampliado, concebendo as
relações entre professor‐ estudante,
estudante‐ estudante e
escola‐ comunidade. Isso significa,
portanto, conceber o estudante como
sujeito social e, ainda, de acordo com
Wachowicz (2012), compreender a
avaliação da aprendizagem como uma
questão socioafetiva e política, além de ser
uma questão técnica e didática.
Dessa forma, avaliar é um ato
extremamente complexo em que a
responsabilidade não está apenas no
professor, mas em todos os integrantes do
processo (Vasconcelos, 2008) e deve se
estender, também, a todas as áreas do
conhecimento, para que o estudante
compreenda as relações existentes entre o
que se aprende e o que se materializa
dentro do todo social, a partir desses
conhecimentos.
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Assim, a avaliação assume uma
tomada de consciência sobre a
aprendizagem, pela seleção de
significados, mediatizada sobre questões
internas e externas, tornando-se complexa.
Nesse sentido, a aprendizagem realiza-se
em tempo contínuo e a avaliação em tempo
discreto (Wachowicz, 2012). Ao estudante,
ela favorece para que visualize seus limites
de aprendizagem, sua postura em relação
aos estudos e aos demais colegas. Dessa
maneira, a avaliação contribui para a
melhoria do ensino e da aprendizagem e
manifesta-se como dinâmica, qualificando
e subsidiando o encaminhamento da ação e
a construção dos resultados que se deseja.
Organização do trabalho pedagógico e a
escola do campo
Postas as categorias desse campo do
saber, é necessário, também, que sejam
articuladas diante de uma nova
organização do trabalho pedagógico,
organização esta que compreende a
formação a partir da tríade didática geral,
específica e por área.
A escola que conhecemos,
atualmente, é a escola que concebe o
ensino especialmente dentro da sala de
aula e o conhecimento para a sala de aula,
estabelecendo um modelo que facilita as
“... condições gerais do processo de
acumulação de riqueza de uma classe e
detrimento de outra” (Freitas, 2011, p.
156), numa contínua exclusão da classe
trabalhadora e processo de subordinação
dos estudantes (Tratemberg, 1982). A
concepção de Educação do Campo aponta
que são vários os espaços formativos no
campo educacional, sobretudo, a partir da
pedagogia da alternância, que estende a
formação a partir do meio natural e social
(Freitas, 2011).
Um dos desafios da LEDOC é
materializar práticas formativas durante o
percurso de sua formação, contribuindo
com a consolidação do ideal de escola
edificado por esse movimento educacional,
protagonizado pelos camponeses nos
últimos 15 anos: uma Escola do Campo.
(Molina, 2012).
A mudança no currículo, a partir da
área, decorre, de acordo com Caldart
(2011), de uma mudança “... no
fazer/pensar dos educadores, que devem
passar de uma subjetividade para uma
intersubjetividade, do trabalho isolado e
individual, para o trabalho coletivo”
(Caldart, 2011, p. 53). Nessa perspectiva,
um planejamento coletivo e por área
determina mudanças na organização da
escola, desde o ato de distribuição de aulas,
ao ato de planejar coletivamente o trabalho
pedagógico. Makarenko (1983) aponta
uma importante reflexão para pensar essa
formação e afirma que o coletivo precisa
ser compreendido como um organismo
social e vivo que possui órgãos,
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atribuições, responsabilidades, estabelece
relações e interdependência entre as partes
e o todo. Segue argumentando que se isso
não existir, não há coletivo, há uma
simples multidão reunida.
A coletividade se expressa tanto no
planejamento e atuação no processo de
ensino e aprendizagem quanto na
organização do trabalho pedagógico e na
gestão escolar. Acerca do trabalho dos
professores, necessita romper as paredes da
sala de aula e conceber diferentes espaços
formativos, que expressem as relações
sociais de produção e criação, tomando o
espaço como parte da realidade,
multidimensional, ou seja, só pode ser
compreendido em um todo, mesmo sendo
parte.
Nesse sentido, é preciso garantir que
o currículo e a organização do trabalho
pedagógico tenham a realidade como
objeto de estudo na indissociabilidade
entre teoria e prática, em um novo padrão
de relações sociais que problematiza a
cultura do individualismo e da
fragmentação (Caldart, 2011). Makarenko
(1983) corrobora com a discussão
empreendida por Caldart (2011) ao afirmar
que a formação humana não pode estar
descolada do real, “... a escola deve ser
compreendida como a base da educação de
uma sociedade e consequentemente para a
formação tanto do trabalhador quanto para
os governantes” (Makarenko, 1983, p. 63).
A totalidade se constitui, aqui, em
uma realidade em permanente
transformação e na superação das barreiras
entre as pessoas e as disciplinas
(Rodrigues, 2012). Um dos desafios da
organização do trabalho escolar, a partir da
área do conhecimento, é a materialização
do espaço de diálogo, uma vez que, além
da integralização de conhecimentos de uma
mesma área, é necessário que eles
dialoguem, também, com as demais áreas
do conhecimento (Rodrigues, 2012).
Fazenda contribui para essa discussão ao
afirmar que a consolidação de uma atitude
interdisciplinar “... não está na junção de
disciplinas, nem na criação de novos
conteúdos, nem de métodos, a atitude
interdisciplinar está contida nas pessoas
que pensam o projeto educativo” (Fazenda,
2002, p. 64).
Essa transformação da escola como
um todo exige a construção de parâmetros
coletivos, atitudes de indignação frente às
injustiças e enfrentamento das situações
que desumanizam (Freitas, 2013). É
necessário garantir práticas de trabalho
socialmente necessárias, inserção dos
estudantes nas decisões e organização da
escola, em um processo que “... implica em
responsabilização real pelo cumprimento
de objetivos que afetam a vida de todos”
(Freitas, 2013). Para Makarenko (1983, p.
138), o coletivo dos professores e o
coletivo dos estudantes não podem ser
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considerados dois coletivos diferentes, mas
devem ser entendidos como “... um único e
mesmo coletivo pedagógico”, nesse
contexto, ele ressalta que ele não considera
necessário educar uma pessoa isolada, mas
educar todo um coletivo. E, ainda, enfatiza
que “esse é o caminho para a educação
correta” (Makarenko, 1983, p. 138).
O conjunto de princípios formativos
formulados e que não pretendem ser
únicos, sugere rupturas com o sistema
escolar imposto pelo capitalismo e indica
possibilidades de pensar a formação inicial
de professores para o contexto do campo a
partir da formação por área. A proposição
da didática por área do conhecimento
decorre de todos os princípios que
anunciam a urgência de se repensar o
processo de formação inicial e,
consequentemente, a lógica de ensinar e
aprender nas escolas do Campo. Indica
uma nova forma escolar, porque defende
um modelo de formação que propõe um
professor-educador, uma nova postura
frente ao conhecimento por meio de um
planejamento que une, articula, relaciona
os conteúdos, a vida e a luta pelo acesso ao
conhecimento, a terra e à permanência no
campo.
Considerações Finais
O estudo e a análise desenvolvida
permitiu compreender a didática como uma
área de formação humana que vem
sofrendo alterações desde o início dos
cursos de formação inicial de professores e
se constitui em um campo de disputa, que
ainda necessita de muita discussão e
estudos, presentes na área de formação de
professores.
A partir dos documentos analisados,
compreendemos que há avanços no que se
refere ao trabalho relacionado à didática
geral, de forma que ela se expressa
praticamente em todos os cursos de
LEDOC, seja sob o aspecto pedagógico ou
sociológico da educação. No que diz
respeito às didáticas específicas, há
limitações no estudo dos conhecimentos
pedagógicos de cada disciplina específica
que compõe a área de formação, havendo a
predominância de conteúdos sob as
diversas formas de ensinar este conteúdo.
O que chama a atenção, acerca do
campo da didática, são pequenos avanços
em alguns cursos na materialização da
didática por área do conhecimento, ao
abordar as diferentes relações entre as
disciplinas, o processo de ensino e
aprendizagem e o contexto social do
campo apontando, assim, para elementos
que indicam uma nova organização no
trabalho pedagógico da escola e da relação
desse com o conhecimento.
Assim, como contribuição e
definição do que se compreende enquanto
didática por área do conhecimento, a partir
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da análise documental e da proposta de
formação que se anuncia aos cursos de
LEDOC, foram definidos alguns princípios
formativos que compõem o entendimento
acerca da totalidade do que seria o campo
da didática.
Esses princípios fundamentam o
trabalho a partir da didática por área do
conhecimento e permitem um novo olhar
aos currículos e práticas formativas
desenvolvidas ao longo dos cursos,
especialmente, sob a formação do que
anunciamos enquanto tríade do campo da
didática. É necessário preparar o professor
por meio dos conhecimentos da didática
geral, em uma aproximação teórica e
prática do processo de ensino e
aprendizagem, com o estudo das
especificidades de cada disciplina e suas
metodologias específicas. A articulação de
todos os conhecimentos, de modo
organizado, consegue quebrar paradigmas
e transcender o ensino fragmentado,
valorizando e instrumentalizando o
professor para a articulação de diferentes
disciplinas, que valorizam e materializam a
proposta interdisciplinar, crítica e
transformadora.
Não se pretende esgotar a
possibilidade de novos princípios,
discussões e reflexões no que corresponde
à tríade apresentada. Como um curso
relativamente novo, demanda estudos e
análises, pois a sua proposta constitui
grandes mudanças no processo de ensino e
aprendizagem e, consequentemente, na
lógica da organização escolar.
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Papirus.
i
As áreas do conhecimento estão expressas na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (9.394/96), sob o
artigo 36, e compõem o currículo composto pela
Base Nacional Comum (Brasil, 1996).
ii
Os movimentos sociais do Campo fazem parte da
Articulação Nacional por uma Educação do Campo
(Souza, 2006).
iii
Experiências piloto se materializaram a partir do
curso desenvolvido pela UFMG, a qual se estendeu
à Universidade Federal da Bahia (UFBA),
Universidade Federal de Sergipe (UFS) e à
Universidade de Brasília (UNB) (Molina e Sá,
2011).
iv
Os cursos de licenciatura em Educação do Campo
analisados nessa pesquisa foram das seguintes
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universidades: Universidade Estadual do Centro-
Oeste (UNICENTRO), Universidade Estadual do
Oeste do Paraná (UNIOESTE), Universidade
Federal Fronteira Sul (UFFS), Universidade
Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) e
Universidade Federal do Paraná (UFPR/Setor
Litoral).
v
Currículo é uma escola funcionando, quer dizer,
uma escola desempenhando a função que lhe é
própria (Saviani, 2003), apresenta a partir da matriz
curricular, as disciplinas que compõem toda a
formação inicial e dos planos de ensino, que
expressam os objetivos, programas/conteúdos e
referências bibliográficas de cada disciplina
(Libâneo, 2013).
vi
A lógica do currículo disciplinar refere-se à
organização do currículo por disciplinas isoladas,
que não estabelecem relações entre si, os
conhecimentos são apresentados como
independentes (Rodrigues, 2012).
vii
As áreas do conhecimento estão expressas na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (9.9394/96) sob
o artigo 36 e compõem o currículo composto pela
Base Nacional Comum (Brasil, 1996).
viii
O regime de alternância se constitui entre tempo-
escola e tempo-comunidade, permitindo que os
estudantes não deixem de viver no campo para
estudar (Caldart, 2009).
ix
Caracterizado pelo isolamento e fragmentação:
isolam-se recortes e constituem-se campos
epistemológicos para produzir a ciência. Modelo
que impede que se estabeleça o diálogo entre
diferentes campos do saber (Rodrigues, 2012). Essa
formação muitas vezes se materializa dentro de
“gavetas do conhecimento” (Santos, 2012, p. 60).
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 07/01/2018
Aprovado em: 14/02/2018
Publicado em: 30/08/2018
Received on January 7th, 2018
Accepted on February 14th, 2018
Published on August 30th, 2018
Contribuições no artigo: A autora Juliana Domit Mallat
foi responsável pela produção do manuscrito, coleta e
análise de dados. O autor Ademir Nunes Gonçalves foi
responsável pela correção e revisão do conteúdo
manuscrito. O autor Marcos Gehrke foi responsável pela
análise de dados e correções do manuscrito. Todos os
autores foram responsáveis pela aprovação da versão
final a ser publicada.
Author Contributions: The author Juliana Domit Mallat
was responsible for the production of the manuscript, data
collection and analysis. The author Ademir Nunes
Gonçalves was responsible for the correction and revision
of manuscript content. The author Marcos Gehrke was
responsible for the analysis of data and corrections of the
manuscript. All authors were responsible for approving the
final version to be published.
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Juliana Domit Mallat
http://orcid.org/0000-0003-4917-1639
Ademir Nunes Gonçalves
http://orcid.org/0000-0002-4513-8711
Marcos Gehrke
http://orcid.org/0000-0002-7592-3139
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018).
Licenciatura em Educação do Campo: princípios
formativos a didática por área do conhecimento. Rev.
Bras. Educ. Camp., 3(2), 677-704. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p677
ABNT
MALLAT, J. D.; GONÇALVES, A. N.; GEHRKE, M.
Licenciatura em Educação do Campo: princípios
formativos a didática por área do conhecimento. Rev.
Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 2, mai./ago.,
p. 677-704, 2018. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-
4863.2018v3n2p677