Revista Brasileira de Educação do Campo
DOSSIÊ / ARTIGO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2017v2n3p941
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
p. 941-964
jul./dez.
2017
ISSN: 2525-4863
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Formação de professores em Ciências da Natureza para
escolas do/no campo na UFFS – Campus Erechim:
perspectivas e desafios
Moises Marques Prsybyciem
1
, Almir Paulo dos Santos
2
, Jeronimo Sartori
3
1
Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS. Campus Erechim. Curso Interdisciplinar em Educação do
Campo: Ciências da Natureza. Rodovia ERS, km 135, 200. Zona Rural. Erechim - RS. Brasil.
moises.prsybyciem@uffs.edu.br.
2
Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS.
3
Universidade Federal da
Fronteira Sul - UFFS.
RESUMO. Este trabalho tem o objetivo de evidenciar as
perspectivas e os desafios encontrados na formação inicial de
professores no Curso Interdisciplinar em Educação do Campo:
Ciências da Natureza - Licenciatura da Universidade Federal da
Fronteira Sul, Campus Erechim, para escolas do/no campo. Essa
pesquisa bibliográfica e documental é de natureza exploratória,
cuja abordagem foi do tipo qualitativa. Os principais resultados
evidenciam desafios e potencialidades na formação de
professores para as escolas localizadas nas comunidades
indígenas e nas escolas do/no campo, bem como sua articulação
com o Ensino de Ciências da Natureza (Química, Física e
Biologia), tais como: a identidade cultural dos sujeitos, o choque
de culturas (diferentes povos do campo e diferentes
especificidades), os aspectos pedagógicos relacionados à
organização e ao trabalho no regime de alternância. Esses
elementos apontam para um perfil de professor formado em uma
Licenciatura em Educação do Campo que precisa compreender
as contradições culturais, ideológicas, sociais, políticas,
científicas, tecnológicas, éticas e econômicas enfrentadas pelos
sujeitos que vivem do e no campo. Esses resultados mostram a
necessidade de ampliação das discussões sobre Ciência e
Tecnologia e suas implicações sociais, visando fortalecer a
identidade e a cultura do campo que lhe é própria.
Palavras-chave: Educação do Campo, Ensino de Ciências da
Natureza, Alternância, Formação de Professores.
Prsybyciem, M. M., Santos, A. P., & Sartori, J. (2017). Formação de professores em Ciências da Natureza para escolas do/no
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Teacher training in Nature Sciences for rural schools in
the UFFS - Campus Erechim: perspectives and challenges
ABSTRACT. This work aims to highlight the perspectives and
challenges encountered in the initial training of teachers in the
Interdisciplinary Course in Rural Education: Natural Sciences -
Bachelor of the Federal University of the Southern Frontier, Campus
Erechim, for schools in the countryside. This bibliographic and
documentary research is of an exploratory nature, whose approach
was of the qualitative type. The main results highlight the challenges
and potentialities of teacher training for schools located in indigenous
communities and schools in the countryside, as well as their
articulation with the Teaching of Natural Sciences (Chemistry,
Physics and Biology), such as: identity Cultural diversity of the
subjects, the clash of cultures (different rural people and different
specificities), pedagogical aspects related to organization and work in
the alternation regime. These elements point to a teacher profile
graduated in a Rural Education Degree that needs to understand the
cultural, ideological, social, political, scientific, technological, ethical
and economic contradictions faced by subjects living in and out of the
field. These results show the need to broaden the discussions on
Science and Technology and its social implications, aiming to
strengthen the identity and culture of the field that is its own.
Keywords: Rural Education, Natural Sciences Teaching, Alternation,
Teacher Training.
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Formación de profesores en Ciencias de la Naturaleza para
escuelas del campo en la UFFS - Campus Erechim: perspectivas y
desafíos
RESUMEN. Este trabajo tiene el objetivo de evidenciar las
perspectivas y los desafíos encontrados en la formación inicial
de profesores en el Curso Interdisciplinario en Educación del
Campo: Ciencias de la Naturaleza - Licenciatura de la
Universidad Federal de la Frontera Sur, Campus Erechim, para
escuelas del/en el campo. Esta investigación bibliográfica y
documental es de naturaleza exploratoria, cuyo enfoque fue del
tipo cualitativo. Los principales resultados evidencian desafíos y
potencialidades en la formación de profesores para las escuelas
ubicadas en las comunidades indígenas y en las escuelas del / en
el campo, así como su articulación con la Enseñanza de Ciencias
de la Naturaleza (Química, Física y Biología), tales como: la
identidad Cultural de los sujetos, el choque de culturas
(diferentes pueblos del campo y diferentes especificidades), los
aspectos pedagógicos relacionados a la organización y al trabajo
en el régimen de alternancia. Estos elementos apuntan a un
perfil de profesor formado en una Licenciatura en Educación del
Campo que necesita comprender las contradicciones culturales,
ideológicas, sociales, políticas, científicas, tecnológicas, éticas y
económicas enfrentadas por los sujetos que viven del y en el
campo. Estos resultados muestran la necesidad de ampliar las
discusiones sobre Ciencia y Tecnología y sus implicaciones
sociales, con el fin de fortalecer la identidad y la cultura del
campo que le es propia.
Palabras clave: Educación Rural, Enseñanza de Ciencias de la
Naturaleza, Alternancia, Formación de Profesores.
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Introdução
Os cursos de Licenciatura em
Educação do Campo (LEdoC) são frutos
de intensas lutas dos diversos movimentos,
lideranças sociais e indígenas pelo direito à
Educação do Campo. O projeto de
educação para o camponês possui uma
pedagogia própria, construída pelos seus
sujeitos. Os sujeitos do campo, tais como
os indígenas, os agricultores familiares, os
quilombolas, os assentados, os caiçaras, os
povos das florestas, dentre outros, assim
como o Movimento dos Atingidos por
Barragens (MAB), o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e
Movimento das Mulheres Camponesas
(MMC), possuem o direito a uma educação
pública de qualidade e que respeite as suas
dinâmicas sociais e culturais, atendendo às
suas necessidades e especificidades
(Arroyo, Caldart & Molina, 2004).
A história de criação da
Universidade Federal da Fronteira Sul
(UFFS) encontra-se diretamente ligada às
lutas desses movimentos sociais da região
pela construção da proposta de uma
universidade pública e popular para todos.
Tais compromissos foram assumidos pela
UFFS em prol da superação das
desigualdades sociais e regionais,
especialmente quanto à população mais
excluída do campo e da cidade, engajada
numa luta por uma educação como direito
humano, possibilitando aos sujeitos, em
especial aos que foram excluídos no tempo
normal do processo educativo, terem
acesso a uma formação superior de
qualidade, preservando a sua identidade
cultural do e no campo.
Nesse contexto, a UFFS participou
do Edital PRONACAMPO/2012,
propondo o Curso Interdisciplinar em
Educação do Campo: Ciências da Natureza
- Licenciatura (CIEdoCCN-L). A principal
proposta do curso é a formação de
professores para atuarem no Ensino
Fundamental e Médio em escolas do/no
campo na área de Ciências da Natureza,
priorizando a diversidade das populações
do campo que ainda não tiveram
oportunidade de ingressar na Educação
Superior. Além disso, esse processo visava
atender a uma demanda da região em
relação à falta de profissionais nessa área
e, talvez, contrapor o desmonte e
fechamento das escolas do campo com a
formação de professores capacitados e
comprometidos com os sujeitos do e no
campo.
O projeto de Educação do Campo
sempre expressou a necessidade de formar
professores capazes de compreender as
contradições culturais, ideológicas, sociais,
políticas, éticas e econômicas enfrentadas
pelos sujeitos que vivem do e no campo. O
projeto também atende à necessidade da
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discussão sobre os aspectos científicos e
tecnológicos e, a partir daí, desenvolver
práticas educativas e organizacionais que
preparem esses professores para enfrentar
essas contradições (Molina & Sá, 2011). É
possível identificar alguns desafios e
perspectivas nos processos formativos,
tanto no âmbito da Universidade, como
nos espaços das alternâncias, que,
trabalhados, potencializam uma maior
qualidade formativa e educacional para os
povos do e no campo.
Por isso, o objetivo deste trabalho é
evidenciar, no processo de formação de
professores, os desafios e as perspectivas
no CIEdoCCN-L da UFFS, Campus
Erechim, para escolas do/no campo. O
intuito é fortalecer nossas práticas
pedagógicas para os procedimentos de
ensino e aprendizagem, com a discussão de
variados aspectos, como o regime de
alternância, buscando a melhoria formativa
dos professores e dos estudantes na
realidade do e no campo, como parcela da
população nacional que, historicamente, se
encontra desassistida pelas universidades
públicas.
Formação de professores de Ciências da
Natureza para escolas do/no campo
A formação de professores é uma das
temáticas com maior ênfase nos trabalhos
de pesquisa em educação em Ciências
(Maldaner, 1999; Schnetzler, 2002;
Chassot, 2006; Carvalho et al., 2006;
Santos & Schnetzler, 2010; Hodson, 2014;
Britto & Silva, 2015; Bastos, 2017). Esses
autores têm contribuído com as práticas
pedagógicas dos professores e com a
seleção de conteúdos curriculares nas
escolas urbanas, nas escolas do/no campo e
nas instituições de educação superior.
As discussões sobre a formação
inicial e continuada de professores se
caracterizam como um movimento
permanente. Trata-se de movimento que se
inicia já na formação escolar elementar,
onde são formuladas as primeiras ideias do
que é ser professor, como em suas práticas
de ensino e aprendizagem, tendo presente
que a formação é um processo constante.
Maldaner (1999) explicita que o conceito
de ser professor vai evoluindo durante a
formação, e essa evolução acontece na
interação com outros professores e com os
diversos contextos culturais e sociais.
Conforme Morin (2001), a profissão de
professor é muito complexa, com muitas
incertezas e com variados desafios. As
principais implicações do ser professor
do/no campo se referem à construção da
identidade profissional, à responsabilidade
político-social, como também à
necessidade de compromisso com a
transformação da sociedade, visando torna-
la mais justa, mais igualitária, inclusiva,
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humana e com menos preconceitos em
relação a fatores como etnia, cor e
orientação sexual.
Esses desafios exigem dos
professores, em sua prática pedagógica, o
rompimento com conceitos de Ciências
dogmatizados, lineares, fragmentados e
descontextualizados da realidade dos
estudantes do/no campo, o que vai ao
encontro das reflexões e da realidade do
aluno. Carvalho e Gil-Pérez (1993)
afirmam que cabe ao professor questionar
as visões simplistas, acríticas e herdadas da
ciência. Todavia, essas discussões na
formação de professores para as escolas
no/do campo, em específico no Ensino de
Ciências da Natureza, ainda são recentes,
mas, como objeto de investigação e
pesquisa, devem refletir as práticas do
processo de ensino e aprendizagem
(Caldart, Stedile & Daros, 2015).
O desenvolvimento científico e
tecnológico e suas implicações para a
sociedade precisam fazer parte das
discussões na Educação do/no Campo.
Assim, (re)pensar e discutir a formação
inicial de professores significa
compreender a importância do professor e
do seu papel como agente de
transformação, a partir das realidades e das
especificidades dos sujeitos do/no campo e
da cidade, potencializando os possíveis
problemas em seus diferentes contextos
(Arroyo, Caldart & Molina, 2004).
Muitos aspectos podem ser
abordados e discutidos na formação de
professores de Ciências para as escolas
do/no campo. Nesse sentido, um desafio
complexo e relevante refere-se à
necessidade de diálogo constante e
simultâneo entre os processos formativos
na universidade (pesquisa
acadêmica/grupos de estudos) e no âmbito
da educação básica (escola/comunidade)
(Bastos, 2017). Conforme o Projeto
Pedagógico do Curso (PPC, 2013), na
LEdoC/Erechim esse processo (diálogo)
ocorre na alternância. A alternância é um
princípio metodológico que representa a
construção de alternativas de escolarização
dos povos do/no campo e se constitui no
diálogo constante entre o Tempo
Comunidade - TC e o Tempo Universidade
- TU. Esses dois tempos são diferentes em
relação a espaços, tempos, processos e
produtos relacionados à formação
pedagógica, mas são compreendidos de
maneira integrada no processo de ensino e
aprendizagem (Antunes-Rocha & Martins,
2011).
O professor em formação, ou o
professor já formado na LEdoC, tem como
princípio o diálogo constante com a
comunidade escolar. Desse modo, a
formação busca compreender as
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contradições culturais, ideológicas, sociais,
políticas, científicas, tecnológicas, éticas e
econômicas enfrentadas pelos sujeitos que
vivem do e no campo. Vivemos em uma
sociedade cada vez mais tecnológica.
Dessa forma, a formação em ciência
enfrenta outro desafio, a construção do
conhecimento científico e tecnológico,
visando à formação para a cidadania
(Santos & Schnetzler, 2010).
Para atender a todos esses elementos
em relação à formação do professor de
Ciências para as escolas do/no campo,
defendem-se as reflexões de Hodson
(1998) em relação à necessidade de uma
Alfabetização Científica Crítica (ACC)
universal muito mais politizada. A ACC é
um processo que busca a participação
democrática de todos os atores sociais,
principalmente a participação da população
mais excluída socialmente (indígenas,
quilombolas...) no processo de tomada de
decisão responsável, politizada e efetiva
em diferentes contextos (Hodson, 1998).
Para Chassot (2003), uma pessoa
alfabetizada cientificamente é capaz de
fazer uma leitura da linguagem que está
escrita na natureza, compreendendo, assim,
o universo e suas relações com o ser
humano, o que possibilita avaliar e criticar
as suas imbricações.
Conforme Santos e Schnetzler
(2010), o conhecimento científico não é
uma verdade absoluta e neutra, mas, sim,
influenciada pelas externalidades (política,
economia, cultura), ou seja, influenciada
por interesses. Assim, a ciência e a
tecnologia são produzidas para atender a
esses diversos interesses. Todavia, elas
deveriam também, ser pensada para
atender às demandas reais que a sociedade
precisa enfrentar, como: a desigualdade, a
fome, a violência, os problemas
ambientais, dentre outros.
Quanto aos objetivos da ACC e a
compreensão das contradições enfrentadas
pelos povos do e no campo, esses objetivos
não podem ser alcançados por meio dos
tradicionais currículos e suas
metodologias, focados apenas na
transmissão de conteúdos (Hodson, 1998).
Freire (2005) faz críticas e chama esse
modelo de educação como sendo bancária,
de transmissão acrítica e apolítica do
conhecimento. Esse processo de ensino
tradicional faz com que o aluno não
identifique a relação do conteúdo abordado
em sala de aula com a sua vida em
sociedade.
Assim, portanto, acredita-se que uma
alternativa é abordar os aspectos
relacionados ao ACC e ao ativismo
sociocientífico na construção de um
currículo, que visa promover uma
educação politizada e humana. É
indispensável a um processo de ensino e
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aprendizagem que conecta o TU, como o
TC, a perspectiva de buscar a
transformação da realidade por meio da
ação prática dos sujeitos na resolução de
problemas reais, por exemplos, os
relacionados ao desenvolvimento da
Ciência e Tecnologia de maneira
democrática, crítica, inclusiva e que aborde
as dimensões ético-morais. Nesse
processo, é importante a ação sociopolítica
e a tomada de decisão (executar medidas e
avaliar as ações) para a transformação da
realidade dos sujeitos do/no campo
(Hodson, 2014), focalizando uma melhor
qualificação formativa no curso da LEdoC.
Aspectos metodológicos
A abordagem metodológica utilizada
nesta pesquisa é qualitativa, de natureza
exploratória e, do ponto de vista dos
procedimentos técnicos, a pesquisa é
bibliográfica e documental (Gil, 1991).
Antes de tudo, trata-se de pesquisa
bibliográfica porque a fundamentação
teórica básica empregada deriva de livros e
de artigos publicados em periódicos sobre
a temática. O benefício dessa pesquisa
relaciona-se ao fato de permitir ao
investigador a cobertura de uma gama de
fenômenos mais ampla em relação àquela
que ele poderia pesquisar diretamente (Gil,
1991).
A pesquisa é também documental.
Foram utilizados documentos
institucionais: o PPC e dados do Registro
Acadêmico. Conforme Gil (1991), o
conceito de documento é bastante amplo,
ou seja, pode ser constituído por qualquer
objeto capaz de comprovar algum fato ou
acontecimento - o que é o caso presente.
Os dados foram coletados do PPC
(2013) e do Registro Acadêmico da UFFS
(2017), dialogando com os autores que
fundamentam o estudo (Antunes-Rocha &
Martins, 2011; Arroyo, Caldart & Molina,
2004; Britto, 2011; Molina & Sá, 2011;
Ribeiro & Ballivian, 2013; Chassot, 2006;
Silva & Prsybyciem, 2016). Dessa
confrontação de dados e de ideias
decorreram as reflexões e os resultados
aqui produzidos para esta pesquisa.
Este estudo foi desenvolvido no
Grupo de Pesquisa intitulado "Educação e
Desenvolvimento Social do Campo –
UFFS" e isso ocorreu no ano de 2017. No
primeiro momento, contextualizamos os
sujeitos da LEdoC/UFFS - Campus
Erechim, ou seja, dos sujeitos que se
inserem no curso. No segundo momento,
destacamos os processos formativos do
regime de alternância e, para finalizar,
expressamos as perspectivas e os desafios
para a formação de professores em
Ciências da Natureza para a Educação
do/no Campo.
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Compreendendo o contexto e os sujeitos
da LEdoC da UFFS/Erechim
A UFFS possui uma estrutura
multicampi, com unidades localizadas na
cidade de Chapecó/SC (sede), Erechim/RS,
Cerro Largo/RS, Passo Fundo/RS,
Realeza/PR e Laranjeiras do Sul/PR, com
diversos cursos. O Campus de Laranjeiras
do Sul e o de Erechim possuem o Curso de
LEdoC, visando atender à necessidade de
formação de professores do campo na área
das Ciências da Natureza. Assim, o foco
deste trabalho é evidenciar os processos de
formação de professores no CIEdoCCN-L,
no Campus de Erechim.
Esse projeto da universidade foi
pensado apostando na presença das classes
populares na universidade e na construção
de um projeto de desenvolvimento
sustentável e solidário para a região, tendo
como seu eixo estruturador a agricultura
familiar e camponesa, buscando a
transformação da realidade, opondo-se à
reprodução das desigualdades que
provocaram o empobrecimento da região
(PPC, 2013).
Entre os compromissos assumidos
pela UFFS, que visam a superação das
desigualdades sociais e regionais, está o
acesso e a permanência na Educação
Superior. Pensando nisso, foram criados
espaços para discussões e construção de
políticas diferenciadas de acesso à UFFS.
Em relação ao CIEdoCCN-L, foram
construídos coletivamente, a partir de
seminários e encontros com os
movimentos e lideranças sociais da região,
critérios que priorizassem o acesso dos
sujeitos do campo à universidade (PPC,
2013). O curso, inicialmente, foi pensado
para atender à necessidade de formação de
professores/educadores para escolas do/no
campo na área das Ciências da Natureza,
para espaços escolares e não escolares da
região.
Atualmente, no entanto, enfrenta-se
um novo desafio, qual seja o da
participação e acesso crescente no curso, a
partir da segunda entrada (processo de
seleção), dos povos indígenas da etnia
Kaingang. O curso conta com
representações, além dos indígenas, de
estudantes oriundas do MST, do MAB,
filhos de agricultores familiares e de
integrantes da Pastoral da Juventude,
contemplando uma diversidade dos povos
do campo.
De acordo com os dados do Registro
Acadêmico da UFFS, na turma 2013/2 –
primeira entrada de acadêmicos no curso –
foram 12 matrículas, porém nenhuma
indígena. A maioria eram professores que
atuavam nas escolas da região sem
habilitação na área e filhos de agricultores
familiares. Na turma 2014/1 ocorreu o
ingresso de 18 acadêmicos, sendo 5 deles
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indígenas. Na turma 2014/2 foram 21
matrículas, das quais 18 foram de
estudantes indígenas. Na turma 2015/1
todas as 36 matrículas foram de indígenas.
Na turma 2015/2, dos 53 matriculados, 52
são indígenas e, na turma 2016/1, dos 57
matriculados, 55 deles são indígenas.
Esse processo envolve a diversidade
e, ao mesmo tempo, as especificidades dos
estudantes indígenas, o que nos desafia a
refletir e buscar possíveis caminhos para a
formação de professores em Educação do
Campo: Ciências da Natureza. Outro
desafio desse processo é a evasão desses
acadêmicos do curso, evasão muitas vezes
relacionada ao choque cultural e à
dificuldade em acompanhar o curso,
dificuldade em relação aos componentes
curriculares, o que necessita de mais
investigações e reflexões para a
compreensão desse processo.
O contexto acima apresentado faz
com que “... professores repensem suas
práticas e adensem reflexões teóricas
visando compreender a complexidade que
a diversidade cultural dos educandos da
etnia Kaingang impõe tanto ao corpo
docente como à estrutura do Curso e da
Universidade” (Silva & Prsybyciem, 2016,
p. 4). Isso nos possibilita o fortalecimento
dos processos formativos do acadêmico.
Conforme Candau (2011, p. 23), uma
perspectiva de interculturalidade defende
uma,
Educação para o reconhecimento do
‘outro’, para o diálogo entre os
diferentes grupos sociais e culturais.
Uma educação para a negociação
cultural, que enfrenta os conflitos
provocados pela assimetria de poder
entre os diferentes grupos
socioculturais nas nossas sociedades
e é capaz de favorecer a construção
de um projeto comum, pelo qual as
diferenças sejam dialeticamente
incluídas.
Assim, portanto, se faz necessário o
diálogo entre as culturas e o respeito aos
valores, às crenças, às dinâmicas sociais e
culturais, o que “permite de maneira
democrática, inclusiva e dialética, que se
superem conflitos e que se garantam
direitos historicamente negados aos grupos
socialmente excluídos” (Silva &
Prsybyciem, 2016, p. 5). Resgatar esses
valores nos possibilita compreender esses
sujeitos, potencializar o processo de
formação de professores e garantir seus
direitos sociais.
O regime de alternância e sua
integração aos componentes
curriculares
A LEdoC na Universidade Federal
da Fronteira Sul, Campus Erechim,
considera, na matriz de seu PPC, a relação
entre Universidade e Comunidade. O curso
organizou-se visando garantir, no máximo,
25% da carga horária de cada componente
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curricular para o TC. O CIEdoCCN-L tem
em média um total de 3.390 horas, com
duração de quatro anos. O TU e o TC são
tempos, espaços e processos interligados e
interagindo, constantemente, para a
construção e a avaliação do conhecimento
científico e tecnológico de maneira
dialética, envolvendo saberes populares e
práticas dos sujeitos do campo. Conforme
Antunes-Rocha e Martins (2011, p. 214), o
TC constitui-se no diálogo com o TU no
contexto da luta e para a,
Construção de possibilidades da
escolarização dos povos do campo.
Esses termos não podem ser
compreendidos de forma separada,
porém são distintos no que diz
respeito ao espaço, tempo, processos
e produtos relacionados à formação
pedagógica. Intrinsecamente ligados
às formas de morar, trabalhar e viver
no campo, falam-nos de limites e
possibilidades para a organização da
educação escolar, mas, muito mais
do que isto, anunciam outra forma de
fazer a escola do campo, de avaliar,
da relação com os conteúdos, das
mediações pedagógicas, da relação
entre quem ensina e quem aprende.
A alternância, desse modo, foi criada
como estratégia e como uma necessidade
pedagógica para permitir a escolarização
dos sujeitos do campo, aqui em específico,
na UFFS. Essa necessidade de integração
entre TU e TC é essencial para o
desenvolvimento da autonomia dos
estudantes, por meio da pesquisa dos
problemas da comunidade e possibilitando
intervenções, relacionado com os aspectos
culturais, filosóficos, sociais, pedagógicos,
científicos, tecnológicos, organizacionais e
do trabalho. Por isso, com a interação entre
os saberes populares/práticas presentes nas
comunidades e o conhecimento científico,
a alternância tornou-se um princípio
metodológico.
Na UFFS, Campus Erechim,
conforme o PPC (2013), os TU e TC são
pensados e organizados da seguinte forma:
O TU como o tempo, espaço e processos
em que os alunos-professores estarão na
universidade, contemplando os conteúdos
dos componentes curriculares do curso.
Esses alunos são, muitas vezes, oriundos
de diferentes comunidades/contextos
(cultura, problemas, particularidades), que,
ao trazerem essas questões, ampliam as
discussões sobre as realidades do campo de
maneira coletiva. O TC como tempo,
espaço e processos em que os estudantes-
professores estarão em seu local de
origem, prioritariamente, desenvolvendo o
trabalho pedagógico e as atividades de
pesquisa nas Escolas do/no Campo e
demais espaços educativos não escolares
nas comunidades.
De acordo com o PPC (2013) do
curso, para possibilitar o vínculo entre
esses momentos, estão previstos, em cada
semestre, os componentes curriculares
denominados Seminários Integradores das
Prsybyciem, M. M., Santos, A. P., & Sartori, J. (2017). Formação de professores em Ciências da Natureza para escolas do/no
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Práticas Pedagógicas. Nesses componentes
são potencializados espaços para
discussão, articulação e socialização dos
conteúdos e aprendizagens desenvolvidas
durante o processo. Ressalta-se que estão
previstas atividades para o TC em todos os
componentes curriculares do curso.
Silva e Prsybyciem (2016)
explicitam o trabalho desenvolvido no
componente curricular Seminários
Integradores das Práticas Pedagógicas I,
com uma turma, majoritariamente, de
estudantes indígenas como significativo.
Essa experiência desenvolveu-se na
primeira etapa do curso, com uma turma
que entrou no primeiro semestre de 2016 e
tem como eixo de investigação o “Processo
educativo do sujeito licenciando em
educação do campo. Processo histórico-
cultural dos sujeitos” (PPC, 2013, p. 42).
Nesse processo, foram construídos
memoriais descritivos da trajetória escolar
e sua respectiva reflexão crítica, em que foi
possível perceber aspectos fortes na análise
dos memoriais e no TC, que devem ser
respeitados e levados em consideração, na
prática pedagógica, para a formação de
professores para a população indígena e
camponesa. Esses aspectos podem ser
articulados com os conhecimentos de
Ciências Naturais (Química, Física e
Biologia), como: a identidade cultural, a
territorialidade, a língua materna, os
aspectos relacionados ao choque cultural,
culinária, artesanato, mitos e os saberes
populares (Silva & Prsybyciem, 2016).
O TC no CIEdoCCN-L se traduz por
meio de todos os componentes curriculares
e, principalmente, no componente
Seminário Integrador das Práticas
Pedagógicas, potencializando a prática
como componente curricular, uma vez que
se aproxima da escola na educação básica
e interage com a comunidade. A partir
disso é imprescindível considerar as mais
diversas contradições sociais e culturais,
nos contextos políticos, científicos,
tecnológicos, econômicos, éticos e
ambientais.
Esse momento - o TC - necessitaria
de mais mediadores, o que vai ao encontro
das experiências da alternância realizada
no curso de LEdoC da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG),
mediadores tais como o Orientador de
Aprendizagem, os Guias do Tempo
Comunidade e os Trabalhos do Tempo
Comunidade (Antunes-Rocha & Martins,
2011, grifo dos autores). Todavia, na
conjuntura política, ideológica e
econômica atual, esse processo constante
para acompanhamento no TC tem ficado
cada vez mais difícil, dada a escassez de
recursos financeiros e humanos.
Assim, portanto, conforme
concluíram Silva e Prsybyciem (2016), há
Prsybyciem, M. M., Santos, A. P., & Sartori, J. (2017). Formação de professores em Ciências da Natureza para escolas do/no
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um convite para formadores de
professores, para reforçarem as práticas
pedagógicas, (re)pensarem estratégias que
busquem atender às necessidades e às
especificidades para a formação de
educadores, principalmente, para a
educação básica nas aldeias e nas escolas
do/no campo. Nesse sentido, cabe entender
que tais sujeitos já possuem uma dinâmica
social e cultural e que deve ser respeitada,
mesmo com todos os desafios impostos
pela conjuntura nacional.
Perspectivas e desafios na formação de
professores em Ciências da Natureza
para as escolas do/no campo
O Ensino de Ciências (Química,
Física e Biologia) nas escolas de Educação
Básica do/no Campo e escolas urbanas,
bem como na Educação Superior em
Cursos de Licenciatura, muitas vezes, é
desenvolvido de forma linear, fragmentada
e apresentando conteúdos como verdades
absolutas e acabadas, ensino esse que tem
a sua herança numa visão positivista de
ciência (Auler & Delizoicov, 2006).
Talvez esse modelo desenvolvido nas
instituições de ensino seja reflexo dessas
concepções tradicionais, causando lacunas
na formação inicial dos professores nessa
área de conhecimento, o que pode refletir
negativamente na prática pedagógica em
sala de aula.
Nesse contexto, pesquisadores e
professores, (Chassot, 2006; Auler, 2007;
Pinheiro, Silveira e Bazzo, 2007; Santos e
Schnetzler, 2010), fazem críticas a essa
visão e defendem um Ensino de Ciências
contextualizado e interdisciplinar,
articulado com os contextos científicos,
econômicos, tecnológicos, éticos,
ambientais, sociais, culturais e políticos.
Na LEdoC, na área de Ciência da
Natureza começou a ser discutida a
formação de professores de maneira
coletiva, a partir da primeira turma de
LEdoC do Instituto de Educação Josué de
Castro, em parceria com o Iterra/UnB,
concluída em 2011. Essas discussões
possibilitaram a percepção da pouca
atenção dada às Ciências da Natureza na
Educação do Campo, chegando ao
entendimento de que é preciso ouvir e
dialogar mais com os professores dessa
área (Caldart, Stedile & Daros, 2015).
A formação de professores em
Ciências da Natureza para a educação
do/no campo na UFFS - Campus Erechim
explicita que é essencial resgatar, tanto a
identidade cultural, quanto a valorização
dos sujeitos em seu espaço social. Para
isso, se faz necessário articular as práticas
pedagógicas direcionadas à sua cultura e às
suas vivências no desenvolvimento do
conhecimento científico e tecnológico
interligado aos saberes e às práticas
Prsybyciem, M. M., Santos, A. P., & Sartori, J. (2017). Formação de professores em Ciências da Natureza para escolas do/no
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populares. Para Arroyo, Caldart e Molina
(2004), a Educação do/no Campo não
expressa somente o seu lugar, mas seus
sujeitos, no sentido de valorização dos
conhecimentos de suas práticas sociais
camponesas, enfatizando o campo como
lugar em construção e desenvolvimento
sustentável de seu espaço.
Todavia, esse direito à educação
ficou esquecido e foi negado por muito
tempo em políticas públicas sociais e
educacionais para a população campesina
(Arroyo, Caldart & Molina, 2004). A
educação é um direito humano e deve ser
garantido a todos os seres humanos,
independentemente de qualquer condição
pessoal ou social (cor de pele, orientação
sexual, classe social e etnia). Ela pode
ocorrer no âmbito da família, no trabalho,
nos sistemas escolares e na comunidade.
Os sistemas escolares fazem parte
desse processo, caracterizado como
organização legal em regime de
colaboração com os outros sistemas
(municipais, estaduais e federal). São,
contudo, espaços de intencionalidades
conscientes ou não. Com a educação
escolar são acessados, por exemplo, os
bens culturais, as leis e as normas, a
ciência, a tecnologia e a participação
consciente e responsável no
desenvolvimento político (Haddad, 2012).
O respeito à identidade e aos sujeitos
que ali se encontram imbricados (povos do
campo) possibilita o cultivo de um
conjunto de princípios que podem orientar
as práticas educativas, favorecendo a
ligação entre a formação do licenciado e a
formação para uma postura crítica na vida
e na comunidade, onde se encontra
inserido. O processo de ensino e
aprendizagem deveria permitir o
enriquecimento do espaço cultural e social
dos sujeitos do e no campo, sem perder sua
identidade, potencializando seu espaço e
desenvolvendo, a partir de sua realidade, a
construção dos conhecimentos científicos,
tão necessários nos espaços de formação
das salas de aula da escola básica e da
também da universidade.
Os sujeitos do e no campo, quando
inseridos nos espaços formativos, são
portadores de uma diversidade de saberes e
de práticas diárias: esses conhecimentos
podem ser o ponto de partida para a
construção de conceitos no Ensino de
Ciências. A despeito disso, é essencial
superar aquela visão tradicionalista e
estereotipada de que os sujeitos que vivem
no campo são atrasados, arcaicos e
desqualificados em relação aos que vivem
na realidade urbana (Arroyo, Caldart &
Molina, 2004). É preciso reconstruir um
novo olhar acerca do espaço rural e dos
sujeitos que nele vivem, superando a
Prsybyciem, M. M., Santos, A. P., & Sartori, J. (2017). Formação de professores em Ciências da Natureza para escolas do/no
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ideologia mercadológica e do agronegócio.
Essa visão tem historicamente construído
uma retrógrada identidade cultural do e no
campo, o que faz do campo um lugar que,
por assim dizer, passa despercebido do
meio urbano.
Assim, para que ocorra construção
dos conhecimentos científicos e
tecnológicos, é preciso resgatar a maneira
de pensar dos sujeitos do campo. Trata-se
de uma tentativa de superar as fragilidades
que foram impostas aos sujeitos por um
modelo de sociedade que constantemente
evidencia um único modelo cultural – o
modelo capitalista (Fernandes, Cerioli &
Caldart, 2011). O ponto de partida seria
demonstrar que os sujeitos que vivem no
campo trazem uma cultura e identidade
própria de valorização das características
do campo ─ uma cultura e identidade que
precisam ser respeitadas. Importante é
utilizar os recursos do local de convívio do
estudante, pois são experiências ricas e
potencializam tanto o processo de ensino e
aprendizagem, quanto o avanço no
conhecimento científico (Chassot, 2006).
É nessa ótica que entendemos que a
valorização da cultura dos povos do campo
traz, nos processos formativos, um
sentimento de pertença ao lugar e também
ao grupo social. É importante formar uma
identidade social e cultural, de maneira a
potencializar no educando o entendimento
de si como sujeito do campo e o modo
como se pode transformar esse
entendimento por meio da organização e
do trabalho.
Quando os povos do e no campo
começam a agir como integrantes de seu
grupo social, então reconhecem a sua
própria identidade, potencializam as
possibilidades de transformação da
realidade e modificam a visão fragmentada
imposta pelo sistema capitalista. Os
sujeitos, quando se reconhecem, então se
posicionam diante das várias
transformações e descobrem nas vivências
sociais um sentimento que viabiliza a
defesa de seus objetivos e ideais, recriando
maneiras de convivência sem distanciar-se
de sua identidade cultural.
Esses sujeitos do e no campo, a
partir de seus posicionamentos definidos,
formulam políticas públicas que atendem
aos educandos camponeses para que
possam também usufruir de uma educação
de qualidade. Caldart (2004) explicita que
a luta por políticas públicas no e do campo
é a única maneira de universalizar o acesso
de todo o povo a uma educação de
qualidade. É ao educar na luta que se
garantem os direitos, a preservação da
identidade e da cultura, o apreço ao lugar
onde se vive, a participação ativa é
conquistada, enquanto direito de todos os
povos do e no campo.
Prsybyciem, M. M., Santos, A. P., & Sartori, J. (2017). Formação de professores em Ciências da Natureza para escolas do/no
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Respeitar a identidade cultural dos
sujeitos do campo é revelar a diversidade
na organização e na produção de saberes,
de conhecimentos, de valores e de
singularidades culturais. Tais questões
devem estar presentes durante os processos
formativos, respeitadas e consideradas nas
propostas pedagógicas e curriculares,
dando significado e potencializando os
sujeitos a apropriarem-se dos
conhecimentos produzidos pela
humanidade. Desse modo, os sujeitos do e
no campo reconstroem a sua identidade,
conjuntamente com sua realidade e os
conhecimentos científicos, na formação do
licenciado e presente nas práticas
pedagógicas.
Reconhecer, valorizar e legitimar o
projeto de Educação do Campo e sua
diversidade cultural como processo de
construção das diferenças e dos saberes
dos sujeitos é um processo inerente à
produção cultural, política, econômica e de
gênero. Precisa ser assumida nas práticas
pedagógicas dos componentes na UFFS e
nas práticas de alternância enquanto
horizonte fundamental de pensar e de
construir uma educação do e no campo que
possibilite ao sujeito do campo a qualidade
da educação, com respeito à sua identidade
e cultura. Ser sujeito de si e da própria
Educação do Campo é um desafio para a
pretensa formação cidadã.
O regime de alternância que
entrelaça TU e TC contempla, entre os
seus princípios metodológicos, o do
diálogo, que pode estreitar a relação entre
os sujeitos e entre os saberes
populares/práticas presentes nas
comunidades e o conhecimento científico.
Com base nisso, mesmo com todas as
dificuldades e os desafios impostos pela
atual conjuntura política e econômica, o
TC apresenta uma outra forma de fazer a
escola do campo, de avaliação, da relação
da comunidade com os conteúdos, das
mediações pedagógicas, das relações da
ciência e tecnologia com o trabalho, dos
princípios organizacionais e da relação
entre quem ensina e quem aprende.
Entende-se, portanto, que o TC é um
potencializador da Prática como
Componente Curricular. O parecer CNE
15/2005 determina que:
A prática como componente
curricular é o conjunto de atividades
formativas que proporcionam
experiências de aplicação de
conhecimentos ou de
desenvolvimento de procedimentos
próprios ao exercício da docência.
Por meio destas atividades, são
colocados em uso, no âmbito do
ensino, os conhecimentos, as
competências e as habilidades
adquiridas nas diversas atividades
formativas que compõem o currículo
do curso (Brasil, 2005, p. 3).
Dessa forma, verifica-se que a
prática, ao ser tomada como componente
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curricular, deve estar presente em todo o
curso, em todos os componentes,
articulando os tempos, espaços e processos
e não apenas no período de estágio
curricular obrigatório. Essa articulação
entre o TC e TU, ao mesmo tempo em que
se constitui em um desafio, também pode
ser entendida como uma potencialidade
para uma Educação do Campo
contextualizada e articulada com a
realidade das comunidades, dos sujeitos e
das escolas, podendo ser, talvez, uma
ferramenta para diminuir a evasão nos
cursos de LEdoC.
Pensando no contexto e nos sujeitos
da LEdoC da UFFS do Campus Erechim e
na necessidade de formar professores
capazes de compreenderem as contradições
enfrentadas pelos sujeitos que vivem no
campo, reforça-se, aqui, a importância da
articulação e discussão sobre os aspectos
científicos e tecnológicos com a identidade
cultural dos sujeitos, respeitando os
diferentes povos do campo e as suas
diferentes especificidades, assim como os
aspectos pedagógicos relacionados à
organização e ao trabalho no regime de
alternância.
O TC é fundamental para a
compreensão dos problemas e dos desafios
enfrentados pelos sujeitos do campo e da
sua comunidade, bem como para
identificar de maneira coletiva as diversas
perspectivas na formação de professores
em Ciências da Natureza. Neste momento
acentua-se a percepção da identidade
cultural e social dos sujeitos, por exemplo,
a culinária, os costumes, os mitos, o
artesanato e os saberes populares, que
podem ser um ponto de partida para a
abordagem dos conceitos científicos e
tecnológicos e suas implicações para a
sociedade (comunidade).
Assim, a intensa relação entre as
plantas medicinais, o artesanato, os
costumes e as crenças, a culinária, a
produção e a conservação de alimentos,
dentre outros, com a realidade encontrada
pelos/as acadêmicos/as da LEdoC em suas
comunidades, na maioria indígenas,
instigou os professores do CIEdoCCN-L a
buscarem estratégias, especificamente no
Ensino de Ciências, para a abordagem dos
conceitos científicos, fazendo da sala de
aula um espaço para os sujeitos refletirem
e construírem novas práticas científicas em
suas comunidades, bem como
potencializando novas experiências e
novos saberes.
Os conhecimentos relacionados às
plantas medicinais na cultura indígena
(saber sensível dos Kujã), mas também dos
demais povos do campo, podem ser
explorados na Química, na Biologia e na
Física, de maneira interdisciplinar, como: a
importância das plantas, seus nomes, suas
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indicações terapêuticas, como preparar
remédios e como tomar esses preparados
(Ribeiro & Ballivian, 2013), as
contraindicações, as propriedades
químicas, biológicas e físicas, as
características biológicas das plantas, as
relações da ciência e da tecnologia na
produção de medicamentos e os interesses
das empresas farmacêuticas nesses saberes.
Esses são conhecimentos subjacentes nas
práticas pedagógicas na universidade.
Destaca-se a importância de esses aspectos
serem inter-relacionados, pois eles
potencializam a ampliação da construção
de conhecimentos nos espaços da
universidade e na comunidade.
Na culinária podem ser explorados
os itens básicos da alimentação tradicional,
tais como os nomes, a importância, o
período de produção, os produtos livres de
venenos, a preparação e os hábitos
alimentares saudáveis (Ribeiro &
Ballivian, 2013). Ainda cabe tratar da
segurança alimentar, da fome, do lixo
produzido, das embalagens, dos fast foods
e das relações de poder das empresas
alimentícias e a influência da mídia.
As articulações midiáticas com as
empresas capitalistas são intensas e atuam
diretamente nos espaços da comunidade
mediante a ação da indústria televisiva
demonstrando, de modo ilusório, o
consumo de alimentos industrializados, e
então essa culinária artificial causando a
perda cultural de alimentos tradicionais e
culturais que historicamente foram se
construindo no interior das comunidades.
O espaço da sala de aula possibilita a
compreensão dessa indústria cultural e o
consumo capitalista, potencializando um
retorno a hábitos alimentares, originários
das relações culturais e da natureza,
fundamentais para o desenvolvimento
saudável da comunidade.
Os tipos de produção de alimentos
(plantio e colheita), manejo de adubação
verde, as sementes tradicionais e as
técnicas de conservação (Ribeiro &
Ballivian, 2013), os problemas ambientais,
a agroecologia, a relação da alimentação e
a saúde, a chamada "revolução verde" e as
relações com ciência e tecnologia, os
interesse econômicos e políticos na
produção de alimentos, todos são exemplos
de aspectos que podem ser explorados nos
processos pedagógicos integrados com a
organização e o trabalho, discutindo a
Química, a Física e a Biologia, respeitando
a identidade cultural, as especificidades e,
ao mesmo tempo, valorizando a
diversidade dos sujeitos.
Os desafios na formação de
professores em Ciências da Natureza para
as escolas do/no campo são múltiplos e
constantes. O Programa Nacional de
Educação do Campo (PRONACAMPO),
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por exemplo, de que a UFFS participou em
relação ao edital de 2012, visava à
implementação de políticas de Educação
do Campo e Indígena, tendo em vista à
ampliação do acesso e da permanência e
qualificação da educação superior na
formação inicial e na formação continuada
de professores e de outras diversas ações
em todas as etapas de ensino. Esse
programa foi importante para tentar
diminuir as desigualdades de acesso e de
permanência na educação superior. Foram
mais de quarenta (40) instituições de
educação superior (Federais e Estaduais)
que implantaram cursos de LEdoC em
diversas áreas do conhecimento.
Todavia, com os desafios impostos
pela atual conjuntura política e econômica,
bem como com as questões ideológicas, há
uma enorme dificuldade da maioria das
instituições em manter em pleno
funcionamento os cursos de Educação do
Campo. Diversos cortes de recursos têm
acontecido tornando difícil a manutenção
de condições mínimas, como o transporte
para o TC e a realização de estágios,
fundamentais em qualquer curso de
licenciatura.
Como já mencionado, o TC
apresenta uma maneira diferenciada de
fazer a Educação do Campo, de avaliação,
da relação da comunidade com a
universidade, das mediações pedagógicas,
das inter-relações de ciência e tecnologia
com o trabalho e dos princípios
organizacionais e da relação entre
professores e estudantes. O TC, quando
bem articulado com a comunidade, pode
contribuir para superar outro desafio
enfrentado no curso, a evasão escolar,
assunto que precisa de mais discussões e
reflexões nesse processo.
Outro desafio enfrentado pelos
sujeitos durante a realização do curso é a
dificuldade em acompanhar os
componentes curriculares específicos em
Química, em Física e em Biologia. Talvez
essa dificuldade ocorra pela caminhada na
educação básica, onde essas disciplinas,
muitas vezes, eram ministradas por
professores sem formação específica na
área, bem como pela falta de relação dos
conteúdos com os saberes e as práticas
existentes na comunidade. Por isso, busca-
se a articulação de maneira interdisciplinar
em todos os componentes e em todas as
fases do curso no TC e no TU, relacionado
com a dinâmica cultural e social dos
sujeitos.
Entende-se, portanto, que o TC com
o TU constituem-se em processo de
formação de bases sólidas, pensado de
maneira coletiva pelos sujeitos do e no
campo, pela comunidade e pela
universidade. Cabe destacar que temos
ainda muito em fazer, mas percebemos que
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estamos num caminho mais sensato e
eficiente no desenvolvimento das práticas
pedagógicas. A certeza que nos
potencializa é o TC imbricado/articulado
ao TU.
Tanto assim é que os conhecimentos
construídos no contexto da comunidade do
e no campo, bem como os elementos
científicos abordados nas práticas
pedagógicas, enriquecem a formação de
estudantes e de professores. As pesquisas,
a extensão e o ensino universitários são
construídos pensando nos TC, com o TU
explicitado nos documentos, fortalecendo a
qualidade na educação, como na produção
de novos saberes e conhecimentos.
Considerações finais
Os desafios encontrados na formação
inicial de professores em Educação do
Campo na área de Ciência da Natureza são
constantes, tais como: necessidade de
investimentos financeiros básicos para
atender ao desenvolvimento do TC e do
estágio, a evasão e a dificuldade dos
acadêmicos em acompanhar os
componentes curriculares específicos (em
química, em física e em biologia) do
CIEdoCCN-L. Para minimizar esses
desafios, a articulação entre o TU e TC
tornou-se uma alternativa, porém ainda se
fazem necessárias mais discussões e
reflexões. A interdisciplinaridade que
acontece no TU e no TC pode ajudar
professores e estudantes a superar essas
dificuldades no processo de ensino e
aprendizagem.
Esse processo nos instiga a promover
discussões e reflexões, buscando novos
caminhos e perspectivas, tais como
políticas sociais e educacionais, a
necessidade de compreensão da identidade
social e cultural dos sujeitos em formação,
a valorização da diversidade e dos
interesses coletivos frente à lógica do
sistema capitalista.
Assim, percebe-se que a alternância -
com o TC em diálogo com o TU -, se torna
um potencializador da prática como
componente curricular, haja vista que
procura aproximar todos os componentes
curriculares do curso, a realidade das
comunidades, da escola e dos seus sujeitos.
Essa conexão com a comunidade acentua a
percepção dos problemas e das
possibilidades. Tais elementos podem ser
os pontos de partida para a identificação de
temas para a articulação com as Ciências
da Natureza, permitindo compreender as
contradições e os problemas complexos de
ordem ambiental, social, tecnológica,
científica, econômica, politica, ética e
ideológica.
Assim, portanto, o Ensino de
Ciências pode ser abordado por meio de
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temas que emergem da realidade e das
discussões coletivas com os diferentes
sujeitos das comunidades. A relação e a
interação dos saberes populares/práticas
dos sujeitos e os conhecimentos científicos
e tecnológicos, de forma dialética, podem
instrumentalizar os povos do campo para a
luta por igualdade e por justiça social. A
compreensão da realidade e das mazelas
que tecem a ordem social pode motivar a
luta por questões de interesse coletivo e
pela formação para a cidadania,
contrapondo-se, assim, à ordem capitalista,
na qual os valores econômicos e políticos
se impõem aos demais valores,
aprofundando a desigualdade e a exclusão.
Os saberes que emergem das
comunidades do e no campo são os
potencializadores das práticas pedagógicas
e formativas, tanto do discente como do
docente. O TC aliado ao TU nos
proporciona meios para encontrar uma
nova maneira de construir
saberes/conhecimentos. Há um sentimento
de pertencimento dos sujeitos nos
processos de ensino e aprendizagem. O
conhecimento científico não fica
descontextualizado, mas integrado à
realidade do estudante. O professor
também aprende em todos os processos de
ensino, tanto nas experiências científicas
nos laboratórios, como em sala de aula e
no TC. O TC, articulado com o
conhecimento científico do TU, nos ensina
a sermos sujeitos produtores de
conhecimentos, possibilitando ter atitude
ativa no ato de construir, especialmente, na
formação do Licenciado, para que assuma
o compromisso do que é ser professor.
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Recebido em: 27/07/2017
Aprovado em: 01/08/2017
Publicado em: 13/12/2017
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Prsybyciem, M. M., Santos, A. P., & Sartori, J. (2017).
Formação de professores em Ciências da Natureza
para escolas do/no campo na UFFS – campus
Erechim: perspectivas e desafios. Rev. Bras. Educ.
Camp., 2(3), 941-964. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-
4863.2017v2n3p941
ABNT:
PRSYBYCIEM, M. M.; SANTOS, A. P.; SARTORI,
J. Formação de professores em Ciências da Natureza
para escolas do/no campo na UFFS – campus
Erechim: perspectivas e desafios. Rev. Bras. Educ.
Camp., Tocantinópolis, v. 2, n. 3, p. 941-964, 2017.
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Prsybyciem, M. M., Santos, A. P., & Sartori, J. (2017). Formação de professores em Ciências da Natureza para escolas do/no
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Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
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ISSN: 2525-4863
964
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