Revista Brasileira de Educação do Campo
DOSSIÊ / ARTIGO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2017v2n3p899
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
p. 899-920
jul./dez.
2017
ISSN: 2525-4863
899
Júri simulado e tempestade cerebral: entendendo a
implantação da Usina Hidrelétrica de Belo Monte
Marcos Marques Formigosa
1
, Miriam Ines Marchi
2
, José Claudio Del Pino
3
, Marli Teresinha Quartieri
4
1
Universidade Federal do Pará - UFPA. Faculdade de Etnodiversidade. Campus Universitário de Altamira. Rua
Cel José Porfírio, 2125. Altamira - PA. Brasil. mformigosa@ufpa.br.
2
Universidade do Vale do Taquari -
UNIVATES.
3
Universidade do Vale do Taquari - UNIVATES.
4
Universidade do Vale do Taquari - UNIVATES.
RESUMO. O ensino de Física ainda encontra muitos entraves
na educação básica, principalmente pelas fortes resistências que
encontramos dentro das suas metodologias, ainda centralizada
no livro didático e na memorização de fórmulas e leis. Este
manuscrito tem por objetivo apresentar os resultados das
estratégias de ensino Júri Simulado e Tempestade Cerebral
desenvolvidas no curso de Licenciatura em Educação do Campo
(ênfase em Ciências da Natureza), especificamente na disciplina
Fundamentos de Física III em duas turmas do 4º Período, no
interior da Amazônia Paraense. Em uma turma utilizamos a
estratégia Tempestade Cerebral, em outra a estratégia foi o Júri
Simulado, no conteúdo Eletricidade. As análises foram a partir
dos relatos dos alunos da turma e anotações realizadas pelo
professor/pesquisador. Essas estratégias desenvolvidas
possibilitaram a ruptura dos estereótipos presentes entre os
alunos sobre as metodologias utilizadas por seus professores ao
ensinarem conteúdos de Física, que pauta-se em aulas
tradicionais expositivas, e com as estratégias utilizadas
perceberam que as mesmas podem fazer a abordagem dos
conteúdos de forma ampliada e, sobretudo os levam a uma
compreensão crítica da realidade na qual estão inseridos.
Palavras-chave: Estratégias de Ensino, Júri Simulado,
Tempestade Cerebral, Ensino de Física, Educação do Campo.
Formigosa, M. M., Marchi, M. I., Del Pino, J. C., & Quartieri, M. T. (2017). Júri simulado e tempestade cerebral: entendendo
a implantação da Usina Hidrelétrica de Belo Monte...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
p. 899-920
jul./dez.
2017
ISSN: 2525-4863
900
Simulated jury and brain storm: Understanding the
implementation of Belo Monte Hydroelectric dam
ABSTRACT: The physics teaching still finds many obstacles in
basic education, mainly because of the strong resistance that we
find within its methodologies, still centered in the didactic book
and the memorization of formulas and laws. This manuscript
aims to present the results of the strategies of Simulated Jury
and Brain Storm developed in a Countryside Education Degree
(emphasis in Natural Sciences), specifically at Fundamentals of
Physics III in two classes of the 4th Period, in the countryside
Of Paraense Amazon. In one class we used the strategy Cerebral
Storm and another strategy was the Simulated Jury, the
Electricity content. The analyzes were made based on the
reports of the students in the class and notes made by the
teacher/researcher. These developed strategies allowed the
rupture of the stereotypes presented among the students about
the methodologies used by their teachers in teaching Physics
contents, which was based on traditional expository classes, and
with the strategies used they realized that they can approach the
contents of and, above all, led them to a critical reality
understanding in which they are inserted.
Keywords: Teaching Strategies, Simulated Jury, Brain Storm,
Physics Teaching, Countryside Education.
Formigosa, M. M., Marchi, M. I., Del Pino, J. C., & Quartieri, M. T. (2017). Júri simulado e tempestade cerebral: entendendo
a implantação da Usina Hidrelétrica de Belo Monte...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
p. 899-920
jul./dez.
2017
ISSN: 2525-4863
901
Jurado simulado y tempestad cerebral: entendiendo la
implantación de la Usina Hidroeléctrica de Belo Monte
RESUMEN: La enseñanza de física todavía encuentra muchos
obstáculos en la educación básica, principalmente por las fuertes
resistencias que encontramos dentro de sus metodologías, aun
centralizada en el libro didáctico y en la memorización de
formulas y leyes. Este manuscrito tiene por objetivo presentar
los resultados de las estrategias de enseñanza de Jurado
Simulado y Tormenta Cerebral desarrolladas en el curso de
Licenciatura en Educación del Campo (Énfasis en Ciencias de la
Naturaleza) específicamente en la asignatura Fundamentos de
Física III en dos clases del 4º período, en el interior de la
Amazonia Paraense. En una clase utilizamos la estrategia
tormenta cerebral y la otra estrategia fue el Jurado Simulado a
partir en el contenido Electricidad. Los análisis fueron a partir
de los relatos de los alumnos de la clase y anotaciones realizadas
por el profesor/investigador. Estas estrategias desarrolladas
posibilitaron la ruptura de los estereotipos presentes entre los
alumnos sobre las metodologías utilizadas por sus profesores al
enseñar los contenidos de Física, que se basan en clases
tradicionales expositivas, y con las estrategias utilizadas
percibieron que las misma pueden hacer el abordaje de los
contenidos de forma ampliada y, sobre todo los llevan a una
comprensión critica de la realidad en la que están insertados
Palabras clave: Estrategias de Enseñanza, Jurado Simulado,
Tormenta Cerebral, Enseñanza de Física, Educación del Campo.
Formigosa, M. M., Marchi, M. I., Del Pino, J. C., & Quartieri, M. T. (2017). Júri simulado e tempestade cerebral: entendendo
a implantação da Usina Hidrelétrica de Belo Monte...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
p. 899-920
jul./dez.
2017
ISSN: 2525-4863
902
Introdução
O ensino de Física no Brasil tem
experimentado nas últimas décadas
diversas metodologias, mas ainda tendo o
livro didático como principal aporte
referencial, onde o professor prefere
“explicar, ou simplesmente repetir, o que
está no livro e dar uma lista de problemas
aos alunos” (Moreira, 2000, p. 95), em
detrimento de outras metodologias que
possam contribuir no processo de ensino e
aprendizagem. Não estamos com a
pretensão de advogar sobre qual seria a
metodologia mais correta para se ensinar
Física, mas contribuir para que o ensino
desta disciplina na educação básica tenha
diferentes dimensões e que seja capaz de
levar a uma compreensão de mundo,
tornando-se um cidadão contemporâneo,
crítico e solidário, conforme recomenda os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Esse debate se faz necessário no
âmbito da educação básica. Pois, falar
sobre a Física, enquanto disciplina
constituinte do currículo escolar, é se
reportar a uma disciplina que enfrenta um
ensino pautado em conceitos, leis e
fórmulas que parecem mais obsoletos e
parecem não estabelecer relações com o
contexto sociocultural dos sujeitos, dada a
forma como seu ensino ocorre nas salas de
aula (Camargo & Nardi, 2003).
É notório que o processo de ensino e
aprendizagem, mesmo que tenha
apresentado relativas mudanças, ainda
pauta-se em conteúdos que privilegia a
teoria, a abstração e prima pela resolução
de extensas listas de exercícios como única
forma de fixação dos conteúdos. Portanto,
reduz a Física a uma disciplina a um
produto pronto e acabado que precisa ser
apenas memorizado e repetido (Brasil,
2002), e que não há necessidade de
aprofundar seu estudo, ficando apenas na
relação das fórmulas matemáticas atrelados
a problemas superficiais.
Esse cenário, muito comum nas salas
de aula, sugere que as práticas educativas
atuais devem ser (re)pensadas. Buscar por
novas possibilidades de intervenção
pedagógica para a melhoria do processo de
ensino e aprendizagem é emergente e deve
estar embasada nos objetivos do ensino de
Física na educação básica, conforme
recomenda Brasil (2002).
Buscando romper com esses modelos
ainda vigentes, há outras metodologias
como possibilidades para um ensino de
Física exitoso e que podem dar um novo
significado ao processo de ensino e
aprendizagem dessa disciplina tão
importante do currículo escolar. Nessa
perspectiva, destacam-se as estratégias de
ensino apresentadas por Anastasiou e
Alves (2009) e Masetto (2003) entendidas
Formigosa, M. M., Marchi, M. I., Del Pino, J. C., & Quartieri, M. T. (2017). Júri simulado e tempestade cerebral: entendendo
a implantação da Usina Hidrelétrica de Belo Monte...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
p. 899-920
jul./dez.
2017
ISSN: 2525-4863
903
como metodologias ativas que podem
favorecer a autonomia do aluno, no
percurso dos diversos caminhos que ele
pode trilhar na busca de uma solução do
estudo e/ou da pesquisa por ele
desenvolvida.
Para tanto, nos pautamos no seguinte
problema de pesquisa: as estratégias de
ensino permitem aos sujeitos uma
compreensão crítica dos fenômenos
naturais e sociais, em uma disciplina
escolar que carrega consigo estereótipos
que a classificam como uma disciplina
difícil, excludente e que poucos tem
condições intelectuais de aprender?
Para responder a essa inquietação,
nosso objetivo geral foi investigar como as
estratégias de ensino empregadas
contribuem para favorecer um ensino e
aprendizagem de Física. E os objetivos
específicos foram: a) conhecer as
estratégias de ensino como possibilidade
metodológica; b) analisar como as
estratégias de ensino podem ser
trabalhadas com licenciandos
i
no decorrer
da formação e c) evidenciar que as
estratégias de ensino possuem potencial e
devem ser utilizadas no processo de ensino
e aprendizagem da disciplina de Física (e
outras) quando estes estiverem atuando
como docentes.
Este manuscrito, além desta
introdução, é constituído por outros
tópicos: o referencial teórico sobre as
estratégias de ensino, onde apresentamos
as duas estratégias que foram utilizadas;
em seguida apresentamos o
desenvolvimento de cada uma das
estratégias nas duas turmas, além das
considerações finais e bibliografia.
As estratégias de ensino na sala de aula
Para além das lógicas internas dos
conteúdos desenvolvidos na sala de aula,
há necessidade de metodologias que
contribuam para sua assimilação
facilitando o processo de ensino e
aprendizagem do aluno. As estratégias de
ensino podem contribuir nesse processo,
que vão para além da apreensão de
conteúdos, mas que podem agregar
valores, mobilizar a construção de sínteses
– que estejam diretamente ligadas aos
objetivos pretendidos pelo professor –
despertar interesses pela pesquisa, o que
demanda do aluno uma revisão permanente
daquilo que ele está estudando (Anastasiou
& Alves, 2009; Mosetto, 2003).
Dessa maneira, as estratégias de
ensino podem ser pensadas como uma
série de ações pontuais que trabalhadas de
forma conjunta entre professor e aluno
podem contribuir para atingir objetivos no
âmbito da aprendizagem. Para Masetto
(2003, p. 88) a “... Estratégia é uma
maneira de se decidir sobre um conjunto de
Formigosa, M. M., Marchi, M. I., Del Pino, J. C., & Quartieri, M. T. (2017). Júri simulado e tempestade cerebral: entendendo
a implantação da Usina Hidrelétrica de Belo Monte...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
p. 899-920
jul./dez.
2017
ISSN: 2525-4863
904
disposições, ou seja, são os meios que o
docente utiliza para facilitar a
aprendizagem dos estudantes”, e esses
meios podem ser viabilizados em qualquer
disciplina componente do currículo
escolar, a partir de determinados
conteúdos.
Diferentemente do jogo, que segue
regras e que estas devem ser rigorosamente
seguidas, a estratégia de ensino vai se
ajustando, mesmo que tenha uma
sequência pré-estabelecida, no decorrer de
sua ação, pois seu planejamento não pode
ser imutável, fixo, mas deve ser construído
como algo que vai se encaixando de acordo
com o seu andamento e desenvolvimento
(Anastasiou & Alves, 2009).
Masetto (2003) salienta que o
professor, além de fazer a escolha correta
da estratégia para um determinado
objetivo, é necessário que o mesmo tenha
estratégias que condizem com o perfil da
turma e ou grupo, pois determinadas
estratégias podem não surtir efeito dentro
dos objetivos traçados dada as
especificidades de cada um. Além disso, o
autor argumenta que é necessário fazer
uma variação no decorrer do curso, para
que os alunos sintam-se sempre motivados
a participarem e desenvolverem as
estratégias, pois a forma de aprender de
cada indivíduo lhe é própria.
No caso das estratégias utilizadas,
para além do desenvolvimento e
assimilação dos conteúdos constituintes
das ementas da disciplina Fundamentos de
Física III, buscou-se explanar a própria
estratégia junto aos licenciandos para que
estes pudessem fazer uso das mesmas nas
salas de aula, quando estiverem na
condição de professores, buscando superar
a dicotomia entre teoria e prática,
permitindo-lhe ser um sujeito ativo na
construção do seu conhecimento, conforme
recomenda Gil (2012, apud Mizucano,
1986) quando trata das diferentes formas
de abordagens existentes dentro do
processo de ensino.
Frente a esse contexto, as estratégias
de ensino visam contribuir nessa relação
dialógica e aponta para os licenciandos que
ensinar Física está para além das fórmulas
matemáticas e dos conceitos cartesianos
que vem se estendendo dentro das salas de
aula, mas como uma disciplina que ajudará
a refletir e a entender sobre as diferentes
formas de ver e entender o mundo, bem
como questionar tais situações.
Mais ainda quando se trata do ensino
dessa disciplina nas escolas do campo, que
em geral, não possuem professores com
formação adequada para a atuação nessa
área, dada a própria carência por esse
profissional, ou ainda pela infraestrutura
que encontramos na escola do campo, que
Formigosa, M. M., Marchi, M. I., Del Pino, J. C., & Quartieri, M. T. (2017). Júri simulado e tempestade cerebral: entendendo
a implantação da Usina Hidrelétrica de Belo Monte...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
p. 899-920
jul./dez.
2017
ISSN: 2525-4863
905
não possibilitam o desenvolvimento de um
ensino de ciências, inclusive da Física em
sua plenitude. E muitas dessas escolas
encontram apenas o livro didático como
recurso didático para ser trabalhado nas
aulas. Dessa forma, é urgente pensar em
ações que visem a melhoria no processo de
ensino e aprendizagem nas escolas do
campo, e as estratégias de ensino podem
contribuir nesse processo.
Nesse sentido, optamos por
desenvolver as estratégias Júri Simulado e
Tempestade Cerebral baseado em
Anastasiou e Alves (2009), por
acreditarmos que ambas, além de
permitirem o trabalho em grupo,
desenvolve nos alunos a capacidade de
síntese na organização dos seus
argumentos individuais e coletivos. Tais
afirmativas são corroboradas por Gil
(2012, p. 8), quando afirma que há
necessidade nesse desenvolvimento: “...
Hoje, o que mais interessa é a aquisição de
uma mentalidade científica, o
desenvolvimento das capacidades de
análise, síntese e avaliação, bem como o
aprimoramento da imaginação criadora”,
evidenciando que o uso dessas estratégias
pode desenvolver muitos potenciais nos
alunos.
A escolha por essas estratégias se
deu a partir da necessidade de apresentar
aos licenciandos do curso “novos”
processos de ensino capazes de estimular
os trabalhos individuais e em grupo como
forma de estruturar determinadas ideias e
conceitos, aguçando o poder de
argumentação, criatividade e criticidade
que podem contribuir para sua atuação
como professores na educação básica.
Além disso, essas estratégias não
demandam, exclusivamente, por materiais
que só podem ser encontrados dentro do
espaço escolar, o que contribui muito para
ser desenvolvido por eles quando atuarem
nas escolas do campo, que, em geral,
possuem uma estrutura precarizada,
inclusive de material didático. No caso
dessas estratégias, acreditamos que os
saberes trazidos pelos alunos a partir de
suas vivências, sejam necessários e
importantes para ajudar a entender
determinados conteúdos, considerando que
a figura do professor é indispensável nesse
processo.
A estratégia de ensino Júri Simulado
O júri simulado enquanto estratégia
de ensino possibilita a abertura para
amplos debates de temas/conteúdos que, se
abordado por meio de outra estratégia,
poderia não alcançar determinado objetivo
que fora proposto pelo professor e permitir
a introdução de novos diálogos nas aulas
de Ciências (ou outra disciplina, como a
Física), levando os alunos a desenvolverem
Formigosa, M. M., Marchi, M. I., Del Pino, J. C., & Quartieri, M. T. (2017). Júri simulado e tempestade cerebral: entendendo
a implantação da Usina Hidrelétrica de Belo Monte...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
p. 899-920
jul./dez.
2017
ISSN: 2525-4863
906
habilidades na argumentação nas defesas
de ideias e tomadas de decisões, conforme
aponta Anastasiou e Alves (2009, p. 99):
“A estratégia de um júri simulado leva em
consideração a possibilidade da realização
de inúmeras operações de pensamento,
como: defesa de ideias, argumentação,
julgamento, tomada de decisões, etc.”.
Dessa maneira, nessa estratégia temos a
possibilidade de desenvolver nos alunos
outras habilidades que estão para além dos
conteúdos escolares e isso é indispensável
para um professor.
Além disso, permite o trabalho em
grupo que, por sua vez, está para além da
junção de pessoas, “... mas o
desenvolvimento inter e intrapessoal e o
estabelecimento de objetivos
compartilhados” (Anastasiou & Alves,
2009, p. 83), além de permitir que os
alunos desenvolvam um trabalho em
conjunto e coletivo e contribuir para o
repensar sobre os discursos que são
amplamente levantados nas aulas de Física,
conforme apontamos anteriormente. Fazer
uso dessa estratégia dentro de um curso de
formação de professores, enquanto espaço
privilegiado para a introdução de novas
práticas e ideias, com o intuito de
estabelecer uma relação dialógica entre a
prática docente desse professor na
educação básica e sua formação.
Segundo Anastasiou e Alves (2009)
o Júri Simulado pode ser dividido pelas
seguintes personagens: o juiz, o escrivão, a
promotoria, a defesa, conselho de sentença
e a plenária que podem ser distribuídos
entre os alunos conforme os critérios
estabelecidos pelo professor em diálogo
com a turma. Assim, todos, desde o início,
já iniciam a estratégia participando
ativamente da sua construção.
A Tempestade Cerebral enquanto
estratégia de ensino
Esta estratégia de ensino, segundo
Anastasiou e Alves (2009), pode ser oral
e/ou escrita, tem por objetivo explorar as
habilidades, potencialidades e criatividade
dos alunos e deve ser explanada no início
de cada aula, com questionamentos feitos
pelo professor sobre um determinado tema
que será discutido no decorrer da aula.
Mas, Anastasiou e Alves (2009, p. 81)
ressaltam que para além da mobilização
inicial, essa mesma estratégia pode ser
utilizada no decorrer da aula, como forma
de diagnóstico daquilo que está sendo
trabalho, ou como fechamento de uma
aula.
Como todos os alunos são
estimulados a falarem sobre o tema inicial,
surgem novas ideias que aumentarão o
leque de possibilidades dos alunos: “É uma
possibilidade de estimular uma nova
Formigosa, M. M., Marchi, M. I., Del Pino, J. C., & Quartieri, M. T. (2017). Júri simulado e tempestade cerebral: entendendo
a implantação da Usina Hidrelétrica de Belo Monte...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
p. 899-920
jul./dez.
2017
ISSN: 2525-4863
907
geração de novas ideias de forma
espontânea e natural, deixando funcionar a
imaginação. Não há certo ou errado. Tudo
o que for levantado será considerado,
solicitando-se, necessário uma explanação
posterior do estudante” (Anastasiou &
Alves, 2009, p. 89), que podem ser
retomadas pelo professor (e pelo próprio
aluno) no decorrer do andamento das aulas
sempre que julgarem necessário.
Ao fazer uso dessa estratégia, o
professor permite com que os alunos
passem a direcionar um novo olhar para o
tema proposto que outrora não tinham se
atentado, ampliando seu olhar, inclusive
indo, muitas vezes, de encontro com ideias
previamente definidas e vivenciadas pelos
alunos (Anastasiou & Alves, 2009). E esse
estímulo que os alunos sofrem, a partir dos
diferentes olhares, pode desenvolver nos
mesmos o respeito à diversidade e às
diferentes formas de ver e conceber o
mundo.
A estratégia permite ainda, fazer com
que o aluno desenvolva o exercício da
escrita, a partir de palavras soltas, que
quando sistematizadas de forma coerente e
coesa podem gerar frases com conteúdos
específicos ou atrelados a significados do
contexto sociocultural do aluno. Dessa
forma, possibilita ao aluno fixar palavras
e/ou frases que surgem no decorrer da
construção da estratégia que podem ser
exploradas em outros momentos, seja na
sala de aula ou em outros espaços.
Procedimentos metodológicos do uso das
estratégias nas aulas de Física
As estratégias de ensino, Júri
Simulado e Tempestade Cerebral, foram
desenvolvidas no curso de Licenciatura em
Educação do Campo (ênfase em Ciências
da Natureza)
ii
, em funcionamento na
Universidade Federal do Pará (UFPA),
Campus Universitário de Altamira, com
duas turmas do 4º Período, especificamente
na disciplina Fundamentos de Física III.
Esse Curso tem uma organização curricular
que integra aspectos teóricos e práticos
aportados na Pedagogia da Alternância
iii
e
busca contribuir com a formação de
professores para atuação nas escolas do
campo, principalmente na área de Ciências,
onde as lacunas existentes pela ausência
desses profissionais são extensas,
conforme já frisamos anteriormente.
A utilização de ambas as estratégias
ocorreu a partir do tema Eletricidade:
Formas de geração e transmissão e seus
impactos na natureza: implicações para
a educação ambiental, parte integrante da
ementa da disciplina Fundamentos de
Física III (carga horária de 60h). Em cada
uma das estratégias fizemos uso de 4h,
sendo que para o Júri Simulado foi
distribuído em dois dias de aula (com 2h
Formigosa, M. M., Marchi, M. I., Del Pino, J. C., & Quartieri, M. T. (2017). Júri simulado e tempestade cerebral: entendendo
a implantação da Usina Hidrelétrica de Belo Monte...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
p. 899-920
jul./dez.
2017
ISSN: 2525-4863
908
para cada um dos dias) e a Tempestade
Cerebral em apenas um turno. A turma
onde desenvolvemos o Júri Simulado é
constituída por 34 licenciandos, e na turma
onde a Tempestade Cerebral foi utilizada,
existem 24 alunos.
A análise dessas estratégias, que visa
produzir conhecimento por meio de uma
ação educativa, figura-se como pesquisa-
ação, por se tratar, segundo Minayo
(1994), de uma investigação social de base
empírica, onde pesquisadores e
participantes estão interagindo no decorrer
do seu desenvolvimento. A pesquisa
permitiu interagir com os sujeitos que dela
participaram, além de garantir que as
estratégias que foram desenvolvidas com
as turmas fossem avaliadas e confrontadas
com os objetivos previamente traçados.
A pesquisa pautou-se numa
abordagem qualitativa por responder,
segundo Minayo (1994, p. 21) “a questões
muito particulares ... com o universo de
significados, motivos, aspirações, crenças,
valores e atitudes, o que corresponde a um
espaço mais profundo das relações, dos
processos e dos fenômenos que não podem
ser reduzidos à operacionalização de
variáveis”. Nesse sentido, dada a
subjetividade, imbricada de muitas
intervenções, ora por aluno, ora por nós,
buscamos os significados em que essas
ações implicavam nas relações que eram
estabelecidas na sala de aula, por serem
estas relações humanas (Minayo, 1994).
Por estarmos emergidos dentro do
contexto da estratégia, tivemos contato
direto com os sujeitos envolvidos e os
dados, registrados no diário de campo,
foram analisados no decorrer observação
participante:
... A importância dessa técnica reside
no fato de podermos captar uma
variedade de situações ou fenômenos
que não são obtidos por meio de
perguntas, uma vez que, observados
diretamente na própria realidade,
transmite o que há de mais
imponderável e evasivo na vida real
(Neto, 1994, p. 59-60).
Além disso, os licenciandos foram
motivados a fazerem suas considerações de
forma verbal e escrita sobre a estratégia, a
partir de perguntas feitas por nós sobre a
mesma, como parte constituinte da
pesquisa-ação. Na análise dessa avaliação,
fizemos uso das iniciais dos nomes dos
licenciandos, como forma de manter sua
identidade preservada.
Para este manuscrito, faremos a
descrição de como cada uma das
estratégias ocorreu, para posteriormente
apresentar algumas considerações sobre a
forma como os licenciandos reagiram à
mesma.
O julgamento da implantação de uma
hidrelétrica no Rio Xingu
Formigosa, M. M., Marchi, M. I., Del Pino, J. C., & Quartieri, M. T. (2017). Júri simulado e tempestade cerebral: entendendo
a implantação da Usina Hidrelétrica de Belo Monte...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
p. 899-920
jul./dez.
2017
ISSN: 2525-4863
909
No primeiro dia, fizemos a
apresentação da proposta sobre a
estratégia, indagando entre os alunos quais
deles já a conheciam e apenas um dos
licenciandos manifestou conhecer. Ao
descrever como ocorreria, observamos o
interesse dos mesmos, que foi ficando mais
aguçado quando afirmávamos que a
estratégia seria executada por eles, para
que quando estivessem exercendo a
docência pudessem desenvolver com seus
alunos. E tivemos uma licenciando que
indagou: “E na aula de Física dá pra fazer
isso, professor?”, demonstrando
claramente que mesmos os alunos de um
curso que prima por uma formação
diferenciada ainda veem a Física aos
moldes apresentados por Moreira (2000) e
Brasil (2002).
Feita a motivação inicial para a
participação da turma toda na atividade, e
como a estratégia se constituía, e ouvindo
aos licenciandos, optamos por fazer a
divisão dos grupos, por meio de sorteio,
que ficou estruturado conforme as
recomendações de Anastasiou e Alves
(2009). Em seguida, distribuímos o
material de apoio desses mesmos autores
que explanava a estratégia e fizemos a
orientação de cada grupo, explicando o
papel de cada um dos grupos, apontando a
necessidade de pesquisar informações
atualizadas que seriam utilizadas no
decorrer do desenvolvimento da atividade.
Os licenciandos foram motivados a
fazerem uso de vídeos, fotografias,
apresentar reportagens de jornais, etc.
Disponibilizamos os recursos como data
show, caixa de som, computador para que
os licenciandos fizessem uso.
No dia seguinte, os alunos chegaram
30 minutos antes do horário estabelecido e
fizeram a distribuição das carteiras na sala
de aula, da seguinte forma: o Juiz e o
Escrivão ficaram à frente da sala, com o
Juiz ocupando a mesa do professor e o
Escrivão em outra mesa menor ao lado; os
grupos da Defesa e Promotoria ficaram de
frente, enquanto o Conselho de Sentença
ficou ao meio de ambos, um pouco mais
recuado. A Plenária ficou ao fundo da sala.
O argumento posto para ser discutido
na estratégia foi a implantação da Usina
Hidrelétrica de Belo Monte (UHBM)
iv
no
rio Xingu. Por termos trabalhados em aulas
anteriores sobre as fontes geradoras de
energia elétrica, onde apresentamos a
hidrelétrica como uma dessas fontes.
Optamos por fazer uso desse tema, pois a
implantação desse projeto é um fato
histórico para os moradores da região, que
tem gerado amplo debate nas rodas de
conversas dos diversos segmentos sociais,
com manifestações favoráveis e contrárias
ao projeto. Para a aula, fizemos a
simulação de fatos, muitos deles são
Formigosa, M. M., Marchi, M. I., Del Pino, J. C., & Quartieri, M. T. (2017). Júri simulado e tempestade cerebral: entendendo
a implantação da Usina Hidrelétrica de Belo Monte...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
p. 899-920
jul./dez.
2017
ISSN: 2525-4863
910
verdadeiros e outros apenas suposição ou
interpretação feita pelos alunos a partir das
pesquisas por eles realizadas, pois a
estratégias de ensino nos permitem fazer
uso de situações reais ou simuladas
(Berbel, 2011, p. 29).
Nessa estratégia, apresentamos em
um quadro síntese, constituído pela
sequência de como ela foi desenvolvida na
sala de aula. Optamos por deixar as iniciais
dos nomes das personagens em
maiúsculas, como forma de destacar cada
um deles. Ao fazermos a avaliação da
estratégia, algumas falas dos alunos foram
colocadas entre aspas e itálico, além de
colocar apenas as iniciais dos alunos como
forma de preservar suas identidades.
Quadro 1: Execução do Júri Simulado.
O JULGAMENTO
Quando o Juiz entrou na sala, todos os participantes ficaram de pé, a pedido do Escrivão. Ao
iniciar o julgamento, o Juiz fez a leitura do seguinte texto para justificar a necessidade daquele momento:
“A geração de energia elétrica é indispensável para o desenvolvimento do país, e a hidroeletricidade é uma
das energias ambientalmente mais limpas do planeta, sendo o Brasil um país com ampla bacia hidrográfica e
grande parte dela está concentrada na Amazônia, é oportuno que seja implantada nessa região a Usina
Hidrelétrica de Belo Monte, que contribuirá para a geração de energia para a região e alavancar o
desenvolvimento do país. Todavia, inúmeros problemas socioambientais são apontados por especialistas,
como o desemprego, aumento da violência e da prostituição, atingir comunidades tradicionais, inclusive os
indígenas. E estamos aqui para julgar se a Usina Hidrelétrica de Belo Monte deve ser implantada no Rio
Xingu, após ouvirmos os interessados”.
Feita a leitura, o Juiz pediu que todos se sentassem e em seguida disse que a Promotoria iniciaria
o debate, com duração máxima de quinze minutos e que o mesmo tempo seria destinado para que a Defesa
fizesse uso e apresentasse seus argumentos.
A PROMOTORIA
A DEFESA
- Apresentou um vídeo
v
sobre o processo de
funcionamento de uma usina hidrelétrica;
- Arguiu que as propagandas veiculadas nos meios de
comunicação só apresentam os benefícios que as
hidrelétricas trazem para a população, principalmente
no que concerne a geração de energia;
- Apresentou slides em PowerPoint em equipamento
de datashow as desvantagens, apresentando imagens
sobre a implementação de uma usina hidrelétrica;
- Destacou o fluxo migratório, que gerará aumento
populacional na cidade, o que acarretará na
precarização da oferta de serviços essenciais para a
- Iniciou com um vídeo
vi
mostrando as contribuições
que a UHBM trará não apenas para a região, mas
para todo o país como emprego;
- Mostrou que o projeto preservará o meio ambiente
com desenvolvimento sustentável;
- Afirmou que a hidrelétrica é uma fonte de energia
limpa;
- Arguir que a água é inesgotável;
- Afirmou que a energia ficará mais barata, pois não
será importada de outro local;
- Destacou que o projeto respeitará as comunidades
indígenas;
Formigosa, M. M., Marchi, M. I., Del Pino, J. C., & Quartieri, M. T. (2017). Júri simulado e tempestade cerebral: entendendo
a implantação da Usina Hidrelétrica de Belo Monte...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
p. 899-920
jul./dez.
2017
ISSN: 2525-4863
911
população, como a saúde e educação;
- Falou da precarização do trabalho, dado a mão de
obra não qualificada;
- Relacionou a ausência de emprego com o aumento
da violência;
- Falou do impacto ambiental, com grande
mortandade de peixes, dada a mudança no fluxo
natural do rio, além da perda da fauna e da flora;
- Argumentou que a energia não ficará mais barata;
- Arguiu que o objetivo final do projeto é atender aos
grandes centros industriais;
- A água não é fonte inesgotável: e falou dos projetos
relacionados à construção de hidrelétricas na região
Sul e Sudeste do país que já sofrem com a ausência
de água em determinados períodos do ano;
- Ressaltou que há outras fontes de geração de
energia mais baratas e mais limpas como a eólica e a
solar, e que o país tem grande potencial para investir
nessas duas fontes.
- Afirmou que todas as famílias que forem
remanejadas de seus locais de origem seriam
assistidas pelo projeto, com construção de casas e
indenização financeira pelos imóveis que seriam
demolidos para prevenir possíveis alagamentos e
inundações;
Apresentou uma testemunha
vii
que discorreu sobre a
importância do projeto que trará desenvolvimento
para a região, gerando emprego e renda e
movimentará a economia local, e produzirá energia
barata, já que será produzida por aqui mesmo.
Ao finalizar os debates o Juiz deu um recesso a todos, enquanto o Conselho de Sentença se reuniu
para dar seu voto. Feito isso, o julgamento teve seu retorno e, a pedido do Juiz, foi feita a leitura pelo
Escrivão, do que ocorrera naquela manhã de julgamento.
Em seguida, o Conselho de Sentença fez a leitura de seu parecer sobre o julgamento:
“Considerando os argumentos e debates amplamente feitos pela Defesa e Promotoria em torno da
implantação da UHBM, e levando em consideração a necessidade de ampliação dos investimentos em áreas
estratégias para o desenvolvimento do país, a partir da geração de emprego local, aumento na produção de
energia elétrica, preocupação com o meio ambiente e as comunidades tradicionais, inclusive os indígenas,
apresentado dentro da exposição da Defesa por meio das condicionantes compensatórias, este Conselho é
favorável a execução do Projeto Belo Monte”.
O juiz deu por encerrado o julgamento, acatando o parecer do Conselho de Sentença.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Nossas impressões sobre a Promotoria
A forma como apresentaram as
desvantagens estavam divididas em
tópicos, a saber: ambiental, social,
educacional. Mas, os licenciados optaram
por dar ênfase aos os impactos sociais e
ambientais, por eles descritos como sendo
impactos socioambientais.
Ao lado de cada uma das
explanações feitas pelos licenciandos, eram
apresentadas reportagens de jornais sobre a
implantação de grandes projetos, o que
demonstrava que os mesmos tinham feitos
Formigosa, M. M., Marchi, M. I., Del Pino, J. C., & Quartieri, M. T. (2017). Júri simulado e tempestade cerebral: entendendo
a implantação da Usina Hidrelétrica de Belo Monte...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
p. 899-920
jul./dez.
2017
ISSN: 2525-4863
912
as pesquisas na internet e em sites
confiáveis. A cada tópico apresentado, os
membros do grupo que representava a
defesa, sussurravam entre si e faziam
anotações sobre o mesmo, como forma de
ir respondendo cada um dos tópicos
quando lhe fosse oportunizado o momento.
O tópico que chamou atenção dos
alunos foi sobre os impactos ambientais
que serão causados pelo projeto,
considerando que a mesma seria
implantada em uma das regiões com maior
biodiversidade do planeta, além de estar
próxima a um dos mais importantes
parques indígenas do Brasil, o Parques
Indígena do Xingu. A devastação da flora e
da fauna serão incomensuráveis, além da
ruptura que essas comunidades tradicionais
terão com seus espaços em decorrência do
remanejamento de comunidades inteiras
por conta das possibilidades de inundação
quando a usina estiver em pleno
funcionamento.
Quando a defesa afirmou que haverá
respeita com as comunidades indígenas, a
promotoria fez um protesto, acatado pelo
juiz. Justificou que ao considerar apenas as
comunidades indígenas livres dos
impactos, o projeto não leva em
consideração a existência de outras
comunidades tradicionais que ocupam as
margens do Rio Xingu, como se os
mesmos pudessem ser removidos dos seus
lugares que já é ocupado por gerações, o
que ocasionará uma ruptura com sua
identidade e cultura.
Nossas impressões sobre a defesa
Ao contrário da promotoria, a defesa
optou por fazer uma explanação mais geral
sobre o projeto. Não deu ênfase aos tópicos
como fizera a promotoria no decorrer da
exposição. Dessa maneira, ficou claro que
não houve uma preocupação por parte
deste grupo em ir sistematizando as
informações que fora apresentado pela
promotoria, o que poderia facilitar mais
ainda a explanação e a compreensão por
parte de quem estava participando da
atividade.
A testemunha foi o elemento
diferenciado que fora apresentado pela
defesa, inclusive com as vestimentas
características do que seria um ribeirinho,
o que contribuiu para o debate. Suas
afirmativas fizeram com que os
participantes pudessem refletir sobre o
olhar que o sujeito local teria para o grande
projeto que estava em discussão.
Nessas trocas de informações
mediadas pelos dois grupos, os
licenciandos que faziam parte da plenária,
iam anotando as informações discutidas,
para que ao final do julgamento pudessem
manifestar, por escrito, qual seria o
posicionamento a ser tomado, caso fosse
Formigosa, M. M., Marchi, M. I., Del Pino, J. C., & Quartieri, M. T. (2017). Júri simulado e tempestade cerebral: entendendo
a implantação da Usina Hidrelétrica de Belo Monte...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
p. 899-920
jul./dez.
2017
ISSN: 2525-4863
913
ele o juiz que estivesse presidindo o
julgamento. Por conta disso, era notório o
empenho dos mesmos, ficando atento às
falas e apresentação das imagens e/ou
vídeos que eram apresentados por cada um
dos grupos envolvidos diretamente no
julgamento.
Ao avaliarmos a estratégia, os alunos
argumentaram que a mesma lhes deixou
“livres” para desenvolverem seus
argumentos de acordo com a compreensão
daquilo que pesquisaram. Puderam
desenvolver uma sequência de
argumentações que dependia muito de
como outro ponto de vista era posto,
considerando que existiam dois grupos que
tinham posicionamentos contraditórios.
Professor, foi muito boa a atividade
porque, diferente de outros, como o
seminário, em que a gente fica
receoso de fazer certas perguntas
para o grupo, ... aqui a gente pode
externar nosso ponto de vista sobre
um assunto sem constranger
ninguém. (J.B.M.).
Esse argumento é salutar, pois,
muitas vezes os alunos deixam de fazer
perguntas ao colega para não o deixar em
situação embaraçosa junto ao professor ou
aos colegas da turma, principalmente
quando se trata da exposição de um
trabalho, fazendo com que as atividades,
como o seminário fiquem apenas na
exposição oral por parte dos alunos, sem
nenhum diálogo deste com a turma, algo
que não ocorre no Júri Simulado.
Outro licenciando arguiu, que pelo
fato de ter sido feito o sorteio, teve que
defender algo que não concorda:
Quando o professor fez o sorteio e eu
caí no grupo da defesa eu não gostei,
por que sou contra a Belo Monte.
Isso foi o mais difícil pra mim: fazer
uma fala favorável a algo que
pessoalmente sou totalmente contra,
mas tinha que defender a ideia, e isso
me fez me colocar no lugar do outro,
e ver como o outro pensa a respeito
de determinado assunto (L.M.D).
Pelas falas do licenciando,
observamos que a atividade lhe fez pensar
sobre a sensibilidade que precisa ser
desenvolvida para lhe dar com situações
contrárias àquilo que gostaria de
desenvolver, mais ainda em se colocar no
lugar do outro, conhecer os argumentos
dos outros para só então se posicionar a
respeito: “Júri simulado numa aula de
Física. Quando falei isso em casa, meu pai
disse que o nosso curso é mesmo
diferente” (A.F.S).
Posto isso, percebemos o quão a
atividade foi significativa para a turma
toda e como que novas estratégias se forem
bem desenvolvidas podem contribuir para
um novo olhar que brota nas novas formas
de ensinar e de aprender que vão sendo
construídas no interior da sala de aula e
que tais formas podem romper com
Formigosa, M. M., Marchi, M. I., Del Pino, J. C., & Quartieri, M. T. (2017). Júri simulado e tempestade cerebral: entendendo
a implantação da Usina Hidrelétrica de Belo Monte...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
p. 899-920
jul./dez.
2017
ISSN: 2525-4863
914
estereótipos enraizados no contexto
escolar.
A UHBM como uma tempestade na
Amazônia
A propósito desse título, discorremos
com o intuito de fazer uma analogia à
estratégia denominada Tempestade
Cerebral, por esta permitir que as inúmeras
ideias prévias sejam apresentadas sobre um
determinado tema (Anastasiou e Alves,
2009), algo não diferente com a
implantação da UHBM, dadas as suas
diferentes leituras favoráveis e contrárias
que acompanham o desenrolar desse
projeto na região.
Assim como a estratégia anterior,
fizemos a motivação inicial para os
licenciandos sobre a proposta da atividade.
Os alunos foram divididos em grupo de
três pessoas, por meio de divisão feita por
eles mesmo, totalizando 8 grupos. A partir
da palavra eletricidade, fixada por nós em
um papel A4 no centro do quadro, cada
licenciando deveria escrever em outro
papel uma única palavra que remetesse à
palavra em destaque, conforme imagem 1
abaixo:
Imagem 01: Palavras criadas pelos alunos a partir da palavra Eletricidade.
Fonte: Arquivo pessoal.
Diversas palavras, conforme
observamos na imagem 1, foram feitas
pelos licenciandos que entre si discutiram
e, conforme nossa recomendação, dentro
Formigosa, M. M., Marchi, M. I., Del Pino, J. C., & Quartieri, M. T. (2017). Júri simulado e tempestade cerebral: entendendo
a implantação da Usina Hidrelétrica de Belo Monte...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
p. 899-920
jul./dez.
2017
ISSN: 2525-4863
915
do grupo não podia ter palavras repetidas.
Cada um dos licenciandos se dirigiu ao
quadro e afixou sua palavra de forma
aleatória. E após esse momento, foi
possível notar que algumas palavras se
repetiram, mas foram geradas por grupos
diferentes. Palavras como corrente elétrica,
tensão, força, energia, luz, tecnologia, etc.
foram mais recorrentes entre os grupos.
Mas, dentre elas encontramos uma que
chamou a atenção: a palavra água. Quando
apontada por nós, percebemos que causou
estranheza e incompreensão, num primeiro
momento para alguns licenciandos.
Conforme recomenda Berbel (2011),
indagamos aos licenciandos, na perspectiva
de acolher seu pensamento, buscando o
desenvolvimento motivacional: por que
falar de água quando nossa palavra chave
é eletricidade? Qual a relação que pode
existir entre ambas as palavras?
Anastasiou e Alves (2009, p. 90) chamam
a atenção para quando esse tipo de situação
ocorre ao afirmar que palavras como essa
“... nos mostra a riqueza da possibilidade
de diferentes conexões, pontos de chegada
e de partida que os participantes trazem ao
contexto ...”.
O licenciando do grupo que escreveu
a palavra se manifestou dizendo:
“Professor, a água é capaz de gerar
eletricidade, por conta da força que ela
tem, por isso a Belo Monte foi construída
aqui no Xingu, porque possui muita água”
(C.S.P.). As falas iniciais do licenciando
apontam para um conhecimento prévio que
possuía sobre a relação da geração de
energia elétrica a partir da força da água
existente no rio. Para Anastasiou e Alves
(2009, p. 89-90), “Esse simples exemplo
nos mostra a riqueza da possibilidade de
diferentes conexões, pontos de chegada e
de partida que os participantes trazem ao
contexto”. Por mais que não tivesse a
definição clara do que estava afirmando, o
licenciando estava fazendo uma relação
direta da energia cinética e a geração de
energia elétrica.
Na sequência, outro licenciando
argumentou: “E mesmo ‘fazendo’ energia
aqui, professor, a gente paga muito caro,
parece que a conta de luz só aumenta...”
(M.L.D.C). A afirmativa do licenciando
traz à tona as diversas leituras e
interpretações em torno da UHBM, que faz
com que os demais colegas de turma
queiram discutir outros assuntos
relacionados ao projeto de Belo Monte, o
que nos permite estreitar a relação de um
conteúdo da Física com problemas
vivenciados por eles. Dessa maneira,
buscamos mediar esse diálogo, na
perspectiva de apontar que esta disciplina,
para além das fórmulas e leis, e no caso
específico do conteúdo eletricidade, que
permite conhecer as diferentes formas de
Formigosa, M. M., Marchi, M. I., Del Pino, J. C., & Quartieri, M. T. (2017). Júri simulado e tempestade cerebral: entendendo
a implantação da Usina Hidrelétrica de Belo Monte...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
p. 899-920
jul./dez.
2017
ISSN: 2525-4863
916
geração e transmissão de energia, pode
contribuir na reflexão sobre como esses
processos, imbricados nas suas formas
implicam diretamente na vida dos sujeitos
que são diretamente impactados, tanto no
aspecto ambiental, como social.
Posto isso, começaram a surgir
outros argumentos em torno da
implantação da UHBM como a
prostituição, aumento do trabalho infantil,
desemprego, violência, aumento do custo
de vida, escassez de peixes nos rios da
região. Apoiados nessas afirmativas dos
licenciandos, motivamos que criassem
frases a partir das três palavras formadas
em cada grupo e socializassem com a
turma. Para essa construção, os grupos
poderiam complementar com outras
palavras que julgassem necessárias para
que a frase criada tivesse coesão e sentido.
Muitos grupos construíram as frases
com definição do que seria uma corrente
elétrica, tensão elétrica, transmissão de
energia, geração de energia, fontes de
energia, buscando pesquisar na internet por
meio do celular. Outros, por sua vez, já
deram ênfases nos impactos ambientais,
impactos sociais e etc. que são causados
pelas fontes de energias, como os que
apontamos anteriormente. Vale ressaltar,
que ao contrário da turma anterior, onde
desenvolvemos o Júri Simulado, não
tínhamos trabalhado com os alunos o
conteúdo eletricidade, ou seja, não
tínhamos apresentado a eles o conteúdo
sobre as fontes geradoras de energia
elétrica, dentre eles a hidrelétrica.
Dentre as muitas frases por eles
criadas, o grupo que escreveu as palavras
água e energia, demonstrando que
conseguiu assimilar a proposta feita,
construiu a seguinte frase. “A água é fonte
de tudo, inclusive da geração de energia
elétrica”.
A proposta foi muito bem absorvida
pelos licenciandos que puderam fazer o
exercício da discussão coletiva e
individual, onde percebemos um amplo
debate e defesa de ideias pessoais e
coletivas, conforme observamos nas falas
registradas pelos licenciandos: “Professor a
atividade foi muito produtiva, partiu de
uma palavra central que desencadeou
vários outros subtemas, e a partir disso
deu-se o andamento da aula de Física
(M.A.S.). Outro licenciando disse: “Essa
atividade foi bastante produtiva, pois
trabalhamos em um meio coletivo, onde a
turma toda participou expondo suas
palavras e frases dando o conceito de
coisas a partir da palavra central, parecia
que nem era aula de Física” (R.C.A.)
Como é possível observar, os
licenciandos acolheram e desenvolveram a
atividade com muito entusiasmo e a
desenvolveram de forma exitosa. Nesse
Formigosa, M. M., Marchi, M. I., Del Pino, J. C., & Quartieri, M. T. (2017). Júri simulado e tempestade cerebral: entendendo
a implantação da Usina Hidrelétrica de Belo Monte...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
p. 899-920
jul./dez.
2017
ISSN: 2525-4863
917
sentido, ressaltamos aqui as falas dos
licenciandos quando se trata do fato de
essa estratégia ter sido desenvolvida
durante uma aula de Física. Pois, a mesmas
vai de encontro com outras aulas de Física
que esses mesmos licenciandos
comumente tiveram na educação básica
que primava pela decoração de fórmulas,
leis e respostas corretas. Moreira e Massoni
(2016, p. 5) argumentam que “Os alunos
devem ser ensinados a pensar, a questionar, a
argumentar cientificamente ao invés de ficar
decorando fórmulas e definições”, mesmo
que para isso o professor tenha que repensar
muito das suas práticas.
Além de ressaltar a possibilidade de
o professor reconhecer os conhecimentos
prévios dos alunos, e que esses
conhecimentos podem ajudar outro colega
que não conhece o conteúdo, outro
licenciando afirmou que fará uso da
estratégia quando estiver atuando como
docente:
A atividade possibilita ao professor
distinguir o que o aluno tem ideia
sobre um determinado tema e ao
mesmo tempo a ideia dos colegas
servem para os quais ainda não tem
noção do que está sendo falado se
aproprie do assunto. Eu vou fazer uso
quando tiver dando aula (A.M.P.S,
grifos nossos).
É possível observarmos o quão
importante é para os licenciandos
conhecerem novas propostas
metodológicas que podem contribuir no
seu desenvolvimento profissional e que
quando são imersos em outras
possibilidades, demonstram que estas
influenciam diretamente na forma de lidar
com determinados conteúdos ou
disciplinas e que por ter sido muito exitosa
contribuem para o repensar sobre a atuação
no futuro.
O engajamento do aluno em relação a
novas aprendizagens, pela
compreensão, pela escolha e pelo
interesse, é condição essencial para
ampliar suas possibilidades de
exercitar a liberdade e a autonomia
na tomada de decisões em diferentes
momentos do processo que vivencia,
preparando-se para o exercício
profissional futuro ... (Berbel, 2011,
p. 29).
Considerando que estes licenciandos
fazem e farão parte de vários processos
educativos e demandam pelo “...
desenvolvimento de novas habilidades, na
modificação de atitudes e comportamentos
e na busca de novos significados nas
pessoas, nas coisas e nos fatos” (Gil, 2012,
p. 6), acreditamos que tais estratégias são
muito importantes na construção desse
processo.
Considerações finais
As estratégias desenvolvidas nas
turmas de graduação nos permitiram
perceber o quanto que os cursos de
graduação são deficientes de novas
Formigosa, M. M., Marchi, M. I., Del Pino, J. C., & Quartieri, M. T. (2017). Júri simulado e tempestade cerebral: entendendo
a implantação da Usina Hidrelétrica de Belo Monte...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
p. 899-920
jul./dez.
2017
ISSN: 2525-4863
918
metodologias que precisam ser
desenvolvidas em sala de aula. Romper
com esse modelo que está enraizado,
principalmente em disciplinas que ainda
tem no livro didático seu maior aporte,
como é o caso da Física, é um grande
desafio.
O Júri Simulado e a Tempestade
Cerebral permitiram vislumbrar outras
possibilidades que estes licenciandos
podem desenvolver quando estiverem no
exercício docente, além de motivá-los a
busca pela pesquisa. Pois, em geral,
encontramos um modelo de educação que
prima pela discussão de conteúdos trazidos
pelo professor onde, sua aprendizagem fica
limitada àquilo que é discutido em poucas
horas na sala de aula. E essa limitação
pode ser superada quando os alunos são
instigados a desenvolverem pesquisas,
sejam capazes de ter um novo olhar para
um determinado tema/conteúdo, ou ainda
que tal tema/conteúdo tem outras
possibilidades de correlação com outros
temas e outras aplicabilidades que o
professor não conseguiria explanar dentro
da sala de aula.
Assim, essas estratégias
possibilitaram a ruptura dos estereótipos
presentes entre os alunos sobre as
metodologias utilizadas por seus
professores ao ensinarem conteúdos de
Física, que pautavam-se em aulas
tradicionais expositivas, e com as
estratégias utilizadas perceberam que as
mesmas podem fazer a abordagem dos
conteúdos de forma ampliada e, sobretudo
os levam a uma compreensão crítica dos
fenômenos naturais e sociais na qual estão
inseridos, inclusive por meio da disciplina
de Física.
Referências
Anastasiou, L. G. C., & Alves, L. P.
(2009). Estratégias de ensinagem. In
Anastasiou, L. G. C., & Alves, L. P (Orgs).
Processos de ensinagem na Universidade:
pressupostos para estratégias de trabalho
em aula (pp. 75-107). Joinville: Univille.
Barreto, A. L. V., & Miltão, M. S. (2013).
A pedagogia da alternância: o contexto das
EFAS e as teorias e leis gerais da física. In
Anais do XX Simpósio Nacional de Ensino
de Física – SNEF 2013 (pp. 1-6). São
Paulo, SP.
Berbel, N. A. N. (2011). As metodologias
ativas e a promoção da autonomia de
estudantes. Semina: Ciências Sociais e
Humanas, 32(1), 25-40.
Brasil. (2002). Ministério da Educação.
Secretaria da Educação Média e
Tecnológica. Parâmetros Curriculares
Nacionais + (PCN+) - Ciências da
Natureza e suas Tecnologias. Brasília:
MEC.
Camargo, S., & Nardi, R. (2003).
Formação de professores de Física: os
estágios supervisionados como fonte de
pesquisa sobre a prática de ensino. Revista
Brasileira de Pesquisa em Educação em
Ciências, 3(3), 34-55.
Formigosa, M. M., Marchi, M. I., Del Pino, J. C., & Quartieri, M. T. (2017). Júri simulado e tempestade cerebral: entendendo
a implantação da Usina Hidrelétrica de Belo Monte...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
p. 899-920
jul./dez.
2017
ISSN: 2525-4863
919
Gil, A. C. (2012). Didática do ensino
superior. São Paulo: Atlas.
Masetto, M. T. (2003). Competência
pedagógica do professor universitário. São
Paulo, SP: Summus.
Minayo, M. C. S. (1994). Ciências, técnica
e arte: o desafio da pesquisa Social. In
Minayo. M. C. S. (Org.). Pesquisa social:
teoria, método e criatividade (pp. 9-29).
Petrópolis: Vozes.
Moreira, M. A. (2000). Ensino de Física no
Brasil: Retrospectiva e Perspectivas.
Revista Brasileira de Ensino de Física,
22(1), 94-99.
Moreira, M. A., & Massoni, N. T. (2016).
Interfaces entre visões epistemológicas e
ensino de Ciências. Ensino, Saúde e
Ambiente, 9(1), 1-32.
Neto, O. C. (1994). O trabalho de campo
como descoberta e criação. In Minayo. M.
C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria,
método e criatividade (pp. 51-66).
Petrópolis: Vozes.
Resolução nº 4.703 (2015, 19 de agosto).
Aprova o Projeto Pedagógico do Curso de
Licenciatura em Educação do Campo, de
interesse do Campus Universitário de
Altamira Belém, PA. Recuperado de:
http://www.ufpa.br/sege/boletim_interno/d
ownloads/resolucoes/consepe/2015/4703%
20PPC%20Educa%C3%A7%C3%A3o%2
0do%20Campo%20Altamira.pdf.
Vieira, R. D., Melo, V. F., & Bernardo, J.
R. (2014). O Júri simulado como recurso
didático para promover argumentações na
formação de professores de Física: o
problema do “gato”. Revista Ensaio,
16(3), 203-225.
i
No decorrer do manuscrito faremos uso do termo
licenciando ou licenciandos, ao tratarmos dos
alunos do curso de Licenciatura em Educação do
Campo, e não sofrerá modificação quando
tratarmos de alunos de forma geral.
ii
O curso, segundo seu PPC, habilita os egressos a
atuarem nos anos finais do Ensino Fundamental
com a disciplina de Ciências e no Ensino Médio
com as disciplinas de Biologia, Química e Física.
iii
Processos formativos alternados entre Tempo
Universidade (TU) e no Tempo Comunidade (TC),
entendidos como espaços que se inter-relacionam, a
partir dos contextos socioculturais numa relação
dialógica permanente.
iv
A usina hidrelétrica de Belo Monte implantada às
margens do rio Xingu (PA), surge ainda no ano de
1975, ainda no governo militar e foi amplamente
defendido pelos governos Lula-Dilma, tendo o
início das obras no ano de 2011. A obra atinge
muitos municípios da região do Xingu e da
Transamazônica, onde esses licenciandos residem.
v
Como funciona uma usina hidrelétrica?
Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=iYPMZamqSH
4 Acesso em: 20/02/2017.
vi
UHE Belo Monte – Apresentação. Disponível
em:
<https://www.youtube.com/watch?v=_216bIsdTbE
>. Acesso em: 20/02/2017.
vii
Anastisou e Alves (2009) não mencionam essa
personagem diretamente, mas na interpretação dos
alunos havia a necessidade de ter a pessoa da
testemunha, pois segundo eles, não há julgamento
sem essa personagem.
Recebido em: 13/07/2017
Aprovado em: 18/08/2017
Publicado em: 13/12/2017
Formigosa, M. M., Marchi, M. I., Del Pino, J. C., & Quartieri, M. T. (2017). Júri simulado e tempestade cerebral: entendendo
a implantação da Usina Hidrelétrica de Belo Monte...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
p. 899-920
jul./dez.
2017
ISSN: 2525-4863
920
Como citar este artigo / How to cite this article /
Como citar este artículo:
APA:
Formigosa, M. M., Marchi, M. I., Del Pino, J. C., &
Quartieri, M. T. (2017). Júri simulado e tempestade
cerebral: entendendo a implantação da Usina
Hidrelétrica de Belo Monte. Rev. Bras. Educ. Camp.,
2(3), 899-920. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-
4863.2017v2n3p899
ABNT:
FORMIGOSA, M. M.; MARCHI, M. I.; DEL PINO,
J. C.; QUARTIERI, M. T. Júri simulado e tempestade
cerebral: entendendo a implantação da Usina
Hidrelétrica de Belo Monte. Rev. Bras. Educ.
Camp., Tocantinópolis, v. 2, n. 3, p. 899-920, 2017.
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-
4863.2017v2n3p899
ORCID
Marcos Marques Formigosa
http://orcid.org/0000-0001-6279-1459
Miriam Ines Marchi
http://orcid.org/0000-0003-2546-7072
José Claudio Del Pino
http://orcid.org/0000-0002-8321-9774
Marli Teresinha Quartieri
http://orcid.org/0000-0002-9621-3830