Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.v4e3834
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e3834
10.20873/uft.rbec.v4e3834
2019
ISSN: 2525-4863
1
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Educação do Campo, multisseriação e formação de
professores
i
Jânio Ribeiro dos Santos
1
1
Universidade Federal do Piauí - UFPI. Curso de Licenciatura em Educação do Campo. Campus Senador Helvídio Nunes de
Barros – CSHNB. Rua Cícero Eduardo, Bairro Junco. Picos - PI. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: janioribeiro@ufpi.edu.br
RESUMO. Neste artigo, expomos parte de uma pesquisa
desenvolvida no âmbito da Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Sergipe (UFS), cujo objetivo foi
investigar a realidade das classes multisseriadas no que se refere
à formação e às condições de trabalho dos professores da fase
inicial do Ensino Fundamental do campo, em um município
baiano. O texto traz à reflexão algumas questões referentes à
formação de professores que lecionam em escolas do campo
com essa forma organizativa de ensino, a partir de dados
coletados por meio de questionários e entrevistas, analisados à
luz de teorias acerca da temática. Para tanto, o texto está
estruturado em três tópicos. No primeiro, são discutidos alguns
aspectos ligados à Educação do Campo e à multisseriação
brasileira nas escolas do campo. O segundo trata
especificamente sobre a formação de professores de classe
multisseriada, tendo como base os resultados da investigação. E,
por fim, as considerações finais acerca do estudo empreendido,
as quais apontam que o Estado tem negligenciado a educação
nas escolas do campo, em particular nas classes multisseriadas,
no tocante à formação dos professores, sendo esse um dos
desafios para a efetivação da Educação do Campo.
Palavras-chave: Educação do Campo, Classes Multisseriadas,
Formação de Professores.
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Education in rural areas, Multigrade classrooms and
Teacher Training
ABSTRACT. In this article, we present part of a research
developed in Postgraduate in Education of Federal University of
Sergipe (UFS), whose objective was to investigate the reality of
multigrade classes regarding teachers' training and working
conditions in the early stages of primary school in rural areas in
a town in Bahia. It is examined some important questions related
to teachers' training, especially those who teach in schools in
rural areas, from data collected through questionnaires and
interviews, which were analysed in light of theories on the
theme. Therefore, the text is divided in three parts: in the first,
we will discuss some aspects related to education in rural areas
and Brazilian multigrade system in rural areas. In the second, we
will specifically analyse teachers' training in a multigrade
classroom, based on the results of the investigation. Finally, we
will present the final considerations related to the study
developed, which indicates that the government has neglected
education in rural areas, especially multigrade classrooms,
regarding teachers' training, one of the greatest challenges to the
effectiveness of education in rural areas.
Keywords: Education in Rural Areas, Multigrade Classrooms,
Teacher Training.
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Educación del campo, múltiples series y formación de
profesores
RESUMEN. En este artículo, exponemos parte de una
investigación desarrollada en el ámbito de la Posgrado en
Educación de la Universidad Federal de Sergipe (UFS), cuyo
objetivo fue investigar la realidad de las múltiples series en el
que se refiere a la formación y a las condiciones de trabajo de
los profesores en la fase inicial de la Enseñanza Fundamental en
el campo, en un municipio del estado de Bahía. El texto trae a la
reflexión algunas cuestiones referentes a la formación de los
profesores que enseñan en las escuelas en el campo con esta
forma de organización de la enseñanza, a partir de datos
recolectados por medio de cuestionarios y entrevistas,
analizados a la luz de las teorías acerca del tema. Con este fin,
estructuramos el texto en tres tópicos: en el primero,
discutiremos algunos aspectos conectados a la Educación del
Campo y las múltiples series brasileñas en las escuelas del
campo. En el segundo, trataremos específicamente sobre la
formación de los profesores de las múltiples series, teniendo
como base los resultados de la investigación, y, por fin,
presentaremos las consideraciones finales acerca del estudio
emprendido, las cuales apuntan que el Estado ha negligenciado
la educación en las escuelas en el campo, especialmente en las
múltiples series, en el tocante la formación de los profesores,
siendo este uno de los desafíos para efectivación de la
Educación del Campo.
Palabras clave: Educación del Campo, Múltiples Series,
Formación de Profesores.
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Introdução
Neste texto, expomos parte de uma
pesquisa desenvolvida no âmbito do
Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Federal de Sergipe (UFS).
O estudo teve como objetivo investigar a
realidade das classes multisseriadas –
forma de organização escolar encontrada
geralmente nos estabelecimentos de ensino
localizados no campo brasileiro, em que
são concentrados, em um mesmo tempo e
em um espaço escolar, estudantes de
diferentes séries/anos (e de diferentes
idades), na maior parte dos casos, sob a
regência de apenas um professor – no que
se refere à formação e às condições de
trabalho dos professores da fase inicial do
Ensino Fundamental do campo, em um
município localizado no nordeste do estado
da Bahia.
De acordo com uma pesquisa
realizada pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP),
intitulada “Panorama da Educação do
Campo”, realizada em 2006, um dos
principais problemas que afetam as escolas
do campo é o predomínio de classes
multisseriadas com uma educação de
baixa qualidade educacional (Brasil,
2007). Ainda segundo o INEP, de acordo
com dados de 2011, o campo possui
76.229 estabelecimentos de ensino, com
6.293.885 estudantes matriculados. Do
quantitativo de estabelecimentos, 54.405
ou 71,37% têm turmas multisseriadas, com
1.436.667 ou 22,8% de estudantes
matriculados no campo (Brasil, 2012).
De modo semelhante, quando
fizemos a coleta dos dados para a pesquisa
em 2011, a Educação Infantil e o Ensino
Fundamental da rede municipal eram
ofertados, predominantemente, por meio
de classes multisseriadas nas 49 escolas do
campo. Ao todo eram 80 classes
multisseriadas, atendidas por 80 docentes
que lecionavam para aproximadamente
1.210 estudantes, conforme dados da
Secretaria Municipal de Educação.
Assim, este texto visa trazer à
reflexão algumas questões referentes à
formação de professores que lecionam em
escolas do campo com classes
multisseriadas, a partir de dados coletados
por meio de questionários aplicados com
53 docentes do universo pesquisado e de
entrevistas realizadas com seis deles
ii
. Para
tanto, estruturamos este texto em três
tópicos. No primeiro, discutiremos alguns
aspectos ligados à Educação do Campo e à
multisseriação brasileira nas escolas desse
contexto educativo. No segundo,
trataremos especificamente sobre a
formação de professores de classe
multisseriada, tendo como base os
resultados da investigação. Por fim, no
último tópico, apresentaremos as
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considerações finais acerca do estudo
empreendido.
Educação do Campo e multisseriação no
Brasil
No Brasil, os trabalhadores
camponeses (constituídos em sua
diversidade por agricultores familiares,
extrativistas, pescadores artesanais,
ribeirinhos, assentados e acampados da
reforma agrária, quilombolas, indígenas,
dentre outros) foram historicamente
explorados e/ou expropriados da terra,
submetidos a um contexto de extrema
desigualdade social, em favor dos
interesses da classe dominante. No entanto,
esses sujeitos vêm resistindo às investidas
do capital e lutam pela transformação e
pela superação dessa lógica perversa,
organizados por meio dos movimentos
sociais
iii
e sindicais populares.
Os movimentos de lutas sociais do
campo têm buscado a consolidação de um
novo modelo de desenvolvimento da
agricultura brasileira, que seja capaz de
contribuir para uma transformação social,
política, econômica e cultural, sobretudo
da realidade camponesa, tendo como base
a reforma agrária popular, em detrimento
do modelo de desenvolvimento baseado na
monocultura, na propriedade privada da
terra, na exploração dos trabalhadores,
além de outros aspectos, expressos pelo
agronegócio no campo.
A luta pela reforma agrária popular
inclui, estrategicamente, a construção de
um projeto de educação pautado nas
demandas históricas e nos interesses
sociais e culturais da classe trabalhadora,
ou seja, a Educação do Campo. Mas,
afinal, o que é a Educação do Campo?
A Educação do Campo é um projeto
de educação que está em construção
com nexos no projeto histórico
socialista. É um projeto da classe
trabalhadora do campo. Tem como
protagonistas os próprios camponeses
e trabalhadores do campo, suas lutas
e organização e suas experiências
educativas, que incluem a escola,
mas vão além dela. Ela se contrapõe
à educação como mercadoria e
afirma a educação como formação
humana. O papel da educação
também é o de formar sujeitos
críticos, capazes de lutar e construir
outro projeto de desenvolvimento do
campo e de nação. (Santos, Paludo &
Oliveira, 2009, p. 54).
Em contraposição a esse projeto da
classe trabalhadora, o modelo de educação
predominante no campo é o da chamada
Educação Rural, que “... tem seu alicerce
numa visão instrumentalizadora da
educação, em que é suficiente para o povo
do campo uma alfabetização funcional,
pautada num projeto de reprodução do
capital”. (Santos, Paludo & Oliveira, 2009,
p. 55).
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Desse modo, fica evidente que a luta
dos camponeses não é por qualquer
educação, tampouco pela mera existência
de escolas no campo que garantam apenas
uma escolarização mínima. Essa luta é
contra a educação instrumentalizadora,
disseminada principalmente por meio de
programas e projetos baseados nas
políticas assistencialistas, compensatórias,
de alívio da pobreza, típicas do projeto
neoliberal, que visam conter os conflitos
sociais e ocultar as desigualdades sociais
provocadas pelas investidas do modo de
produção capitalista. Assim, os
camponeses organizados lutam por escolas
e por políticas públicas, que garantam a
Educação do Campo, por tal perspectiva de
ensino se constituir em uma “... ação
educativa contra-hegemônica, capaz de
contribuir para uma transformação
profunda da sociedade”. (Molina, 2011, p.
103). Para tanto, a escola que trabalha na
perspectiva da transformação social tem
como função
... ajudar aos estudantes (adultos,
jovens e crianças) a entender que,
para alterar a sua condição de
exploração, necessitam se apropriar
dos conhecimentos que lhes foram
negados pelas elites ao longo da
história. Sem o domínio dos
conhecimentos técnicos, científicos,
filosóficos, históricos, continua
concentrado apenas nas mãos da
classe dominante, a tendência deverá
ser a continuidade da centralização
das decisões, da dominação, da
implementação dos métodos de
comando, e não de libertação da
classe trabalhadora. (Silva et al.,
2009, p. 160-161).
Por conseguinte, a Educação do
Campo é contrária ao modelo de educação
que forma os trabalhadores camponeses
apenas para atender às demandas e às
exigências do capital, uma educação que
forma os sujeitos tendo como base as
exigências e a orientação do setor
produtivo capitalista, que lhes prepara
apenas para a venda da sua força de
trabalho, para superexploração, tendo
como principal objetivo a acumulação de
capital, pois nessa lógica tudo que é
produzido tende a virar mercadoria.
A Educação do Campo não concebe
o trabalho humano como alienado, como
um meio que apenas garante a subsistência
do trabalhador. O trabalho é compreendido
em tal perspectiva de ensino como uma
atividade concreta, fundante da
sociabilidade humana, sendo o trabalho um
princípio educativo. Conforme trazem
Santos, Paludo e Oliveira (2009, p. 52),
A Educação do Campo compreende o
trabalho como produção da vida. É
nesta totalidade que a relação
educação e trabalho ganha
significado e se diferencia da
perspectiva do capital. O trabalho
não é entendido como emprego,
como mercadoria que se denomina
força de trabalho. Ele é
compreendido como uma relação
social que define o modo humano de
existência, que, além de responder
pela reprodução física de cada um,
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envolve as dimensões da cultura,
lazer, sociais, artísticas.
Essa relação entre trabalho e
educação na Educação do Campo se
diferencia da perspectiva do capital porque
ela tem como base os “... princípios da
pedagogia socialista – formação humana
integral, emancipatória, vinculada a um
projeto histórico que busque superar a
sociedade de classes ...”. (Santos, Paludo &
Oliveira, 2009, p. 53).
Desse modo, dentre outros aspectos,
a Educação do Campo visa contribuir para
a superação do modelo de sociedade
vigente, buscando construir um novo
projeto de campo e de nação, em que
todos, sem distinção de classe social,
possam usufruir plenamente dos frutos do
seu trabalho, dos bens materiais e
imateriais produzidos historicamente pela
humanidade.
Para que a Educação do Campo
possa contribuir para a transformação
social e para a promoção de mudanças
estruturais na sociedade capitalista, é
necessário que essa se fundamente em
pilares em consonância com os interesses e
as necessidades vitais da classe
trabalhadora. Nesse sentido, Taffarel
(2011), com base no exemplo que advém
dos movimentos de luta da classe
trabalhadora, aponta quatro pilares para a
escolarização dos trabalhadores do campo
na perspectiva da transformação social, a
saber:
a) Consistente base teórica – a escola
tem a função social de garantir o
acesso ao patrimônio cultural
produzido pela humanidade e a
função social do currículo enquanto
programa de vida é elevar a
capacidade teórica dos estudantes
garantindo-lhes as ferramentas de
pensamento para compreender,
explicar e agir revolucionariamente
no mundo; b) consciência de classe –
que se constrói na luta cotidiana na
política para transformar a classe em
si em classe para si; c) formação
política – que se expressa na política
cotidiana, na pequena e na grande
política, dado rumos aos interesses da
classe trabalhadora; e d) organização
revolucionária – que se inicia na
escola com a autodeterminação dos
estudantes, com o coletivo, com o
fomento de outros valores que não os
valores individualistas e egoístas do
capitalismo, mas, sim, o
planejamento segundo valores
socialistas, dos coletivos organizados
para o trabalho socialmente útil.
(Taffarel, 2011, p. 11, grifos nossos).
Observamos, portanto, que esses
pilares são fundamentais para a formação
de todos os sujeitos envolvidos direta ou
indiretamente com a Educação do Campo,
especialmente os estudantes, os professores
e demais profissionais da educação, tendo
em vista que nosso desafio para a
construção de uma educação e ensino que
contribuam para a superação do atual
projeto histórico é gigantesco. Isso se dá,
sobretudo, porque os pilares que sustentam
o projeto de escolarização capitalista
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divergem totalmente dos interesses da
classe trabalhadora.
De acordo com Taffarel (2011), as
bases da escola capitalista estão
sustentadas no Plano Mundial de
Educação. Esses pilares estão embasados
na teoria construtivista. São eles: aprender
a aprender, aprender a fazer, aprender a
conviver e aprender a ser. Essa teoria
fundamenta as chamadas pedagogias do
“aprender a aprender”, conforme denomina
Duarte (2003; 2006; 2007), as quais
recebem severas críticas por gerarem
ilusões sobre a realidade concreta. Em
outras palavras, como elucida Marsiglia
(2011, p. 59),
O discurso das pedagogias do
“aprender a aprender” segundo o qual
elas estariam voltadas às
necessidades de uma nova sociedade,
esconde um processo de acentuação
da divisão de classes, uma vez que
essas pedagogias não propõem a
superação do capitalismo e
consequentemente, conduzem a
relação educação e sociedade de
forma idealista.
Com isso, nesse processo de
construção de uma educação emancipatória
para os sujeitos do campo, não podemos
perder de vista que a classe dominante,
para manter o controle dos meios de
produção e da classe trabalhadora,
apropria-se de conceitos/termos criados
e/ou conquistados por esses trabalhadores e
os modifica. Um exemplo disso é que
temos Educação para, no e do Campo.
Frigotto (2011) auxilia essa
compreensão ao diferenciar cada uma
dessas preposições, destacando que
precisamos conhecer o conteúdo histórico
delas e o que ele expressa em termos de
disputa no plano educativo, indo para além
do significado semântico de cada uma
delas.
As perspectivas de educação escolar
para e no campo expressam as concepções
e as políticas do Estado, que
historicamente foram e ainda são
desenvolvidas, configuradas em um viés de
educação como extensão ou, ainda, na
perspectiva do ruralismo pedagógico. A
educação escolar para o campo “...
consiste em estender modelos, conteúdos e
métodos pedagógicos planejados de forma
centralizada e autoritária, ignorando a
especificidade e particularidades dos
processos sociais, produtivos, simbólicos e
culturais do campo”. (Frigotto, 2011, p.
35).
Já na educação escolar no campo, é
mantido o sentido extensionista e
acrescentada a dimensão do localismo e do
particularismo. Nessa visão, é destinada
aos camponeses uma educação menor,
voltada à execução do trabalho manual,
também na perspectiva de que eles
permaneçam para sempre no campo, não
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levando em conta que os processos
produtivos, do campo e da cidade,
seguiriam a lógica da industrialização, com
a inserção de ambos em uma mesma base
tecnológica.
Por fim, a Educação do Campo “...
engendra um sentido que busca confrontar,
há um tempo, a perspectiva colonizadora
extensionista, localista e particularista com
as concepções e métodos pedagógicos de
natureza fragmentária e positivistas”.
(Frigotto, 2011, p. 36). A esse respeito, o
autor referenciado acrescenta:
Na educação e pedagogia do campo,
parte-se da particularidade e
singularidade dadas pela realidade de
homens e mulheres que produzem
suas vidas no campo. Todavia, não se
postula o localismo e nem o
particularismo, mediante os quais se
nega o acesso e a construção de todos
os espaços onde os seres humanos
produzem sua vida. Educação e
conhecimento apontam para uma
sociedade sem classes, fundamento
da superação da dominação e da
alienação econômica, cultural,
política e intelectual (Frigotto, 2011,
p. 36, grifo do autor).
Essa diferenciação é extremamente
relevante, e precisamos ter clareza dela,
pois há uma resistência dos camponeses
para se contrapor à lógica do capital
lutando pela reforma agrária e pela
Educação do Campo no Brasil. Temos, de
fato, um problema concreto, que é uma
política estrutural do capital que reorganiza
o modo de vida no campo e reorganiza a
escola para atender aos interesses do
mercado. Um exemplo concreto é a
manutenção das classes multisseriadas nas
escolas do campo.
As escolas com essa forma
organizativa do ensino, da forma como
estão estruturadas e organizadas, têm
servido para a promoção da Educação
para e no Campo, pois, como dito
anteriormente, expressam os ideais e as
ações do Estado, estendendo os modelos,
os conteúdos e os métodos da escola
urbana para o campo, o que não contribui
para a formação humana e para a
emancipação social dos camponeses.
Apesar de o ensino nessas classes ser
considerado de baixa qualidade, como
apontou a pesquisa do INEP (Brasil, 2007),
são implementadas, por parte do Estado,
políticas compensatórias e assistencialistas
que não solucionam, de fato, os problemas
por elas enfrentados, como discutiremos a
seguir.
As classes multisseriadas, segundo
Gonçalves, Antunes-Rocha e Ribeiro
(2010, p. 49), “... constituem-se no espaço
onde a maioria das pessoas que
vivem/viveram nas áreas rurais brasileiras
iniciaram suas experiências escolares. Para
alguns foi a única”. No entanto, como
modelo organizativo de ensino
predominante de uma escola que surgiu
tardia e descontínua no campo, tais classes
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enfrentam problemas, que são tão antigos
quanto a institucionalização delas no país.
As classes multisseriadas ou “escolas
de primeiras letras”, como eram chamadas,
foram institucionalizadas durante o
Período Imperial, por meio da Lei de 15 de
outubro de 1827, que estabeleceu, no Art.
1º, que, “... em todas as cidades, vilas e
lugares mais populosos, haverão as escolas
de primeiras letras que forem necessárias”
(Brasil, 1827, p. 1). Essa
institucionalização se deu no bojo das
medidas administrativas imperiais que
visavam superar os problemas herdados do
período colonial, inclusive os que se
referiam à educação, de modo a atender
principalmente às demandas do setor
produtivo em fase da expansão, que exigia
a escolarização mínima da classe
trabalhadora.
A referida lei, composta por 17
artigos, determinava também que os
professores deveriam ensinar a leitura, a
escrita, as quatro operações de cálculo e as
noções gerais de geometria. Os ordenados
desses profissionais eram interinamente
taxados, sendo regulados de 200$000
(duzentos mil réis) a 500$000 (quinhentos
mil réis) anuais. A legislação determinava,
ainda, que em todas as escolas deveria ser
aplicado o método mútuo, estabelecia o
currículo e obrigava o exame público das
aptidões dos professores antes que fossem
nomeados, dentre outras determinações.
Com relação ao método de ensino,
Ghiraldelli Júnior (2001, p. 17), afirma:
Por tal método, o ensino acontecia
por ajuda mútua entre alunos mais
adiantados e alunos menos
adiantados. Os alunos menos
adiantados ficavam sob o comando
de alunos-monitores, e estes, por sua
vez, eram chefiados por um inspetor
de alunos (não necessariamente
alguém com qualquer experiência
com o magistério) que se mantinha
em contato com o professor. Tal
situação revelava, então, a
insuficiência de professores e, é
certo, de escolas e de uma
organização mínima para a educação
nacional.
Nota-se, assim, o quanto era
deficiente esse tipo de ensino. Segundo
Vidal e Faria Filho (2005), as aulas eram
ministradas nas chamadas “casas-escolas”,
que funcionavam em espaços
improvisados, tais como: igrejas, sacristias,
dependências das câmeras municipais,
prédios comerciais, na própria residência
dos alunos ou de professores,
comprometendo a própria oferta
educacional.
A situação educacional nessas
escolas ficou ainda mais crítica com a
promulgação do Ato Adicional
iv
em 1834,
por conta da transferência de
responsabilidade político-administrativa do
ensino primário e secundário, que era do
Império, para as províncias, ficando, de
certo modo, incumbido a elas criar escolas
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desse nível de ensino no país. Contudo,
essas carentes de recursos,
... pouco puderam realizar em favor
da instrução popular, que se
desenvolveu precariamente durante
todo o Império e grande parte do
período republicano. Nem mesmo as
medidas propostas por Feijó logo
após a promulgação do Ato
Adicional foram eficazes em relação
ao ensino elementar, que não
encontrou condições favoráveis para
se transformar e melhorar sua
qualidade. (Paiva, 2003, p. 72-73).
A partir dessas considerações, é
possível afirmar que as classes
multisseriadas foram e ainda são
discriminadas e abandonadas pelas
políticas educacionais (Souza, 2010).
Assim, concordamos com Saviani (2008,
p. 254) quando diz que “... a classe
dominante não tem interesse na
transformação histórica da escola. Ao
contrário, estando ela empenhada na
preservação do seu domínio, apenas
acionará mecanismos de adaptação que
evitem essa transformação”.
Sob essa lógica, é possível
compreender algumas das ações e das
iniciativas que vêm sendo direcionadas
pelo governo brasileiro desde a década
1990, as quais, em vez de solucionar a
precariedade histórica presente na oferta do
ensino nas classes multisseriadas, apenas
objetivam proporcionar melhorias.
Nessa década, foram implementadas
as políticas neoliberais de cunho
compensatório e assistencialista, as quais
promoveram (e ainda promovem) uma
série de reformas visando reduzir custos e
investimentos com serviços públicos
destinados à população por parte do
Estado, em favor do processo de
reestruturação produtiva do capital.
Segundo Souza (2010), com a
reforma do Estado a partir da década de
1990, houve a descentralização
educacional, cuja principal ação foi a
municipalização da educação – essa
imposta pelo imperialismo como medida
de reorganização do aparelho estatal,
transferindo a responsabilidade da União
para os estados e os municípios.
Tal reforma acentuou ainda mais os
problemas relacionados à oferta da
educação pública nos municípios – em
particular, para a Educação do Campo.
Para essa, contribuiu ainda para o
fechamento das escolas com classes
multisseriadas. Conforme Souza (2010, p.
200-201, grifo da autora):
Para atender às novas orientações do
imperialismo de retirar os
camponeses do campo para dar lugar
ao latifúndio de novo tipo, o MEC,
por meio do Fundescola, lançou a
proposta de centralização ou
nucleação das escolas do campo com
o argumento de que o nível de
aprendizagem dos alunos é inferior
nas escolas multisseriadas, de que há
altos índices de repetência, evasão e
má formação dos professores, etc. A
Unesco e o Banco Mundial, por meio
de pesquisas sobre o desempenho das
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escolas multisseriadas na África, na
Ásia e América Latina, chegaram à
conclusão de que este desempenho é
amplamente inferior ao das seriadas.
Dessa forma, orientam que devem ser
fechadas ou organizadas a partir do
Programa Escola Ativa.
Em se tratando da nucleação, pode-se
dizer que essa é uma política que consiste
em “... fechamento das escolas localizadas
em comunidades rurais e transferência dos
estudantes para as escolas mais populosas,
sentido campo-campo, ou para a sede dos
municípios, sentido campo-cidade”. (Hage,
2010, p. 467). No entanto, é preciso levar
em consideração que,
... no Brasil, quando se fala de
escolas nucleadas, se fala de escolas
nucleadas ou agrupadas, não se está
falando da mesma coisa, sempre. Em
distintos municípios e estados, a
Nucleação não ocorreu da mesma
maneira ou seguindo os mesmos
princípios. Há lugares onde a
Nucleação significou o fechamento
das pequenas escolas rurais e a
transferência de seus alunos para uma
escola “completa”, necessitando que
se faça o deslocamento desses alunos
até a escola núcleo. Há casos nos
quais a escola núcleo se localiza na
própria comunidade e há casos nos
quais a escola se localiza em uma
comunidade vizinha. Existem casos
em que as pequenas escolas rurais
foram mantidas, passando a depender
funcionalmente, de uma escola
maior, que serve de sede
administrativa para as pequenas
escolas a ela nucleadas/agrupadas.
(Oliveira, 2010, p. 6).
A ineficiência da política de
nucleação das escolas do campo foi
reconhecida pelo próprio governo. Na
pesquisa realizada pelo INEP, com base no
Censo Escolar de 2006, diagnosticou-se
que um dos principais problemas da
educação no campo diz respeito à “...
necessidade de reavaliação das políticas de
nucleação das escolas”. (Brasil, 2007, p.
9). Essa política de nucleação tem
incentivado o fechamento das escolas do
campo, conforme dados do Censo Escolar
do INEP, que registrou o fechamento nos
últimos 10 anos de 37.776
estabelecimentos de ensino nesse âmbito
v
.
Desse modo, com o fechamento
dessas escolas e por causa do não
cumprimento, em alguns casos, da garantia
de deslocamento
vi
, os estudantes precisam
percorrer longas distâncias a pé ou em
meios de transporte em situações precárias
que não oferecem as condições ideais de
segurança para que estudem na escola
nucleada – inclusive, alguns chegam a
abandoná-la. Assim, pode-se dizer que essa
política tem contribuído para a manutenção
da exclusão dos camponeses da escola e/ou
a migração deles para os centros urbanos.
No âmbito dessa discussão, é
importante destacar que somente com a
Resolução n.º 2, de 28 de abril de 2008, é
que foram fixadas diretrizes e normas no
tocante à nucleação das escolas do campo.
O Art. 4º dessa determinação estabelece
que,
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Quando os anos iniciais do Ensino
Fundamental não puderem ser
oferecidos nas próprias comunidades
das crianças, a nucleação rural levará
em conta a participação das
comunidades interessadas na
definição do local, bem como as
possibilidades de percurso a pé pelos
alunos na menor distância a ser
percorrida”, e; “quando se fizer
necessária a adoção do transporte
escolar, devem ser considerados o
menor tempo possível no percurso
residência-escola e a garantia de
transporte das crianças do campo
para o campo” (Parágrafo único).
(Brasil, 2008, p. 1).
Ressalta-se que o fechamento das
escolas representa um retrocesso para a
Educação do Campo, pois essa defende em
um dos seus princípios a existência de
unidades escolares nas comunidades
camponesas, de modo que a escola não se
limite ao espaço geográfico, mas esteja
vinculada aos aspectos socioculturais,
sendo “... uma escola que proporcione aos
seus alunos e alunas condições de optarem,
como cidadãos, sobre o lugar onde desejam
viver. Isso significa, em última análise,
inverter a lógica de que apenas se estuda
para sair do campo”. (Brasil, 2004, p. 40).
Nota-se, assim, que esse ideal não é a
realidade da escola que temos no campo,
pois ela não tem garantido tal possibilidade
para os estudantes camponeses.
Outro ponto que merece ser
destacado é que nem sempre as famílias e
as comunidades são convocadas para
dialogar acerca da nucleação escolar. Isso
pode gerar “... conflitos nas e entre as
comunidades; indicando que nem sempre
se encontra subjacente à ação
governamental a preocupação com os
impactos dessa medida sobre a vida das
comunidades e sobre a construção das
identidades das escolas e dos sujeitos do
campo” (Hage, 2010, p. 469). Nega-se,
assim, o princípio de participação da
família e da comunidade na educação
escolar, devido ao não tratamento público
da questão.
Um exemplo disso foi apontado por
Oliveira (2010), na pesquisa referente às
experiências de nucleação escolar no
estado de Alagoas. Segundo a autora, essa
estratégia vem sendo adotada por parte dos
administradores educativos (secretários de
Educação, diretores, coordenadores e
professores) com pouca ou nenhuma
participação das comunidades envolvidas.
Pretende-se, ainda, com a escola
nucleada, disseminar definitivamente a
lógica de organização escolar das
instituições urbanas (seriação, calendário,
currículo, diretrizes gerais). Nesse caso, a
seriação é apresentada como alternativa
para que se garanta uma educação de
qualidade e para que sejam superados os
problemas existentes nas escolas do
campo, o que nem sempre ocorre.
Com efeito, o desejo de acabar com
as classes multisseriadas é muito forte no
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imaginário dos que lidam com essa forma
de organização escolar. De acordo com
Hage (2010), é recorrente entre os sujeitos
envolvidos ou não com a multisseriação a
consideração de que para que se
desenvolva uma educação de qualidade no
campo é preciso que estas sejam
transformadas em escolas com classe
seriada, para que o sucesso na
aprendizagem ocorra, embora a seriação
esteja configurada na multissérie.
Na verdade, a seriação como
elemento determinante do processo
pedagógico tem se constituído em um dos
grandes problemas nessas classes, visto
que a organização do trabalho pedagógico,
baseado nessa lógica, tem contribuído para
a intensificação do trabalho dos docentes.
Isso ocorre em virtude de, na maior parte
dos casos, por exemplo, os docentes
elaborarem planos e atividades
diferenciadas para tantas quantas sejam as
séries presentes em sua classe.
Sabemos que, se a seriação fosse o
modelo de organização escolar ideal, os
indicadores educacionais relacionados às
escolas urbanas não apresentariam
consideráveis taxas de reprovação, de
evasão, de distorção entre idade e série, de
dificuldades de aprendizagem – para
explicitar alguns. Nesse sentido, Arroyo
(1999, p. 27) argumenta:
A escola seriada é uma das
instituições mais seletivas e
excludentes da sociedade brasileira.
Ou nós acabamos com essa
concepção seletiva e peneiradora ou
não constituiremos uma escola de
direitos. Não constituiremos uma
educação básica como direito
enquanto nós, professores, não
superarmos a cultura da reprovação,
da retenção e da seletividade,
enquanto não superarmos a escola
seriada que está estruturada numa
cultura seletiva. Como é difícil
superar essa cultura seletiva que está
nas avaliações, nas provas para
aprovar-reprovar, repetir ano, reter
fora da idade!
Na ótica dos movimentos sociais do
campo, o que está em jogo não é a seriação
escolar, mas, sim, a necessidade de
construção de uma educação escolar
pública, gratuita, laica e de qualidade
socialmente referenciada, que não seja
excludente. Para tanto, precisamos superar
a lógica da seriação escolar materializada
na organização do trabalho pedagógico das
escolas do campo. Nesse sentido,
D’Agostini, Taffarel e Santos Júnior (2012,
p. 313) apontam como alternativa: “... estas
escolas podem/devem se organizar de
forma a superar a seriação escolar e a
fragmentação do conhecimento,
favorecendo um trabalho por ciclos de
aprendizagem”. Com essa possibilidade,
poderemos avançar na construção de uma
educação comprometida com o
desenvolvimento humano dos camponeses
frente à educação alienante.
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No entanto, os problemas que afetam
as escolas do campo, em particular àquelas
com classes multisseriadas, não dizem
respeito somente à forma como o ensino
está organizado, mas, também, à
infraestrutura física, aos materiais didáticos
e pedagógicos, ao transporte escolar, à
merenda, à formação dos professores (que
trataremos a seguir), além de outros
aspectos, ocasionados devido à ausência ou
à ineficiência das políticas implementadas.
A formação dos professores das classes
multisseriadas investigadas
A questão da formação de
professores é antiga, “já fora preconizada
por Comenius, no século XVII, e o
primeiro estabelecimento de ensino
destinado à formação de professores teria
sido instituído por São João Batista de La
Salle em 1648, em Reims, com o nome de
‘Seminário dos Mestres’”. (Duarte, 1986
apud Saviani, 2009, p. 143). Porém, foi
tratada institucionalmente somente no
século XIX, quando veio à tona o
problema da instrução popular, com o
advento da Revolução Francesa. No Brasil,
por sua vez, essa preocupação emergiu
após a Independência, com a possibilidade
de organização da instrução elementar para
a população, preconizada na Lei de 15 de
outubro de 1827.
O Art. 5º dessa lei determinava que
os professores que não tivessem a
instrução necessária para o exercício da
docência no ensino elementar, devendo
eles se instruírem em curto prazo e à custa
dos seus ordenados nas escolas das
capitais. A partir de então, ao longo dos
dois últimos séculos, foram promovidas
ações visando à formação de professores
vii
.
No entanto, mesmo com todas essas
ações e iniciativas, passados 187 anos,
chegamos ao século 21,
contraditoriamente, sem resolver o
problema das formações inicial e
continuada de professores no país, em
particular dos que atuam nas escolas do
campo e, dessas, nas classes
multisseriadas. De acordo com os dados do
Censo Escolar de 2011, dos 342.845
professores que atuam em unidades do
campo, 160.317 não têm formação
superior, sendo 156.190 com Ensino
Médio e 4.127 com Ensino Fundamental
(Brasil, 2012).
Esse é um grave problema que
precisa ser resolvido pelo Estado
brasileiro, pois a formação do professor é
imprescindível para que possamos ofertar
uma educação de qualidade nas escolas do
campo. Essa questão se torna ainda mais
complexa se for considerado que os
professores formados em nível superior
não têm sido preparados para lidar com as
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especificidades das escolas do campo,
como é o caso, por exemplo, das classes
multisseriadas, configurando-se como um
dos principais problemas da educação no
campo, conforme apontou o diagnóstico
realizado por Brasil (2007).
Com relação à formação dos sujeitos
investigados, dos 53 docentes, constatou-se
que 4, ou 7%, possuíam Ensino Médio sem
magistério, 2, ou 4%, Ensino Médio com
magistério, 2, ou 4%, com graduação
incompleta e 45, ou 85% dos professores,
tinham graduação completa. Destes, 25, ou
56%, eram pós-graduados, em nível de
especialização.
A atuação de docentes apenas com
Ensino Médio e sem formação pedagógica
pode comprometer seriamente a
aprendizagem e, consequentemente, o
desempenho escolar dos estudantes, pois o
domínio de concepções teórico-práticas
por parte do educador é fundamental para
que o processo de ensino-aprendizagem se
desenvolva com êxito. Portanto, esses
profissionais, não estando habilitados, não
deveriam ser contratados para ocupar tal
função.
Os 2 docentes com graduação
incompleta, quando da realização da
pesquisa, cursavam História. Dos 45
docentes com graduação completa, dois, ou
4%, possuem formação acadêmica em
Biologia; 12, ou 27%, em História; 13, ou
29%, em Pedagogia, três, ou 6%; em
Matemática, 12; ou 27%, em Letras; e três,
ou 7%, em Geografia. Nesse caso, é
possível observar que o percentual de
docentes com habilitação específica
(Pedagogia) para lecionar nas séries
iniciais do Ensino Fundamental é inferior
ao percentual de professores com
habilitação específica para lecionar na fase
final do Ensino Fundamental e de Ensino
Médio. Isso ocorria – e provavelmente
ainda ocorre – na maioria dos casos
porque, mesmo a rede municipal de ensino
tendo no seu quadro um significativo
número de pedagogos, muitos estavam
lecionando na fase final do Ensino
Fundamental ou ocupando outras funções
no serviço público municipal em cargos
comissionados.
No momento da entrevista, os
professores se posicionaram sobre a
importância da habilitação acadêmica para
atuar nas séries inicias nas escolas do
campo. A professora Bianca, formada em
Letras, disse: “Acredito que se eu tivesse
cursado Pedagogia seria mais fácil
trabalhar, por ser um curso que já é voltado
para as séries iniciais”. O professor Isaías
também se posiciona, afirmando: “Me
sinto prejudicado porque minha formação
[se referindo à graduação] é para outra área
da educação. Por isso eu considero
importante a formação continuada”. A
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professora Verônica, formada em História,
mencionou que não se sente prejudicada
devido ao fato de ter tido a oportunidade
de cursar o magistério, embora mencione
que na graduação cursou disciplinas que
lhe ajudaram a lidar com as séries iniciais.
A docente afirmou:
Eu fiz magistério, tive uma
preparação geral para o Ensino
Fundamental. Nessa área que
trabalho, não sinto tanta dificuldade
devido ao magistério. O magistério
me ajudou muito; foram elaboradas
atividades, teve meu estágio, que foi
também feito no Ensino
Fundamental. O magistério é que me
deu o maior auxílio. Também na
licenciatura a gente tem algumas
disciplinas, como Psicologia da
Educação e algumas disciplinas que
indiretamente contribuem. (Prof.ª
Verônica).
Identifica-se por meio dos
depoimentos a necessidade de os
responsáveis pela educação municipal
priorizarem a atuação dos seus
profissionais, de acordo com a habilitação
específica de cada um deles, de modo a
contribuir com a garantia de uma educação
de qualidade para os estudantes da
Educação Básica e, especificamente, para
aqueles que estudam nas classes
multisseriadas.
A esse respeito, destaca-se que os
cursos de formação de professores no país,
até mesmo os de Pedagogia, na sua grande
maioria, não têm preparado os professores
para lidar com a educação no campo, o que
justifica a necessidade da criação do curso
de Licenciatura em Educação do Campo.
Segundo Jesus (2010),
É recente a formação de educadores
do campo na sociedade brasileira. Ela
vem sendo construída como uma luta
dos movimentos sociais pelo direito à
educação a partir da luta pela terra,
pelo trabalho e pela produção da
cultura camponesa que tem como
princípio político a estruturação de
conhecimentos e práticas sociais que
contribuam para ampliar o
enfrentamento ao latifúndio, à
monocultura e ao agronegócio (Jesus,
2010, p. 407).
Os movimentos sociais passaram a
reivindicar uma formação específica para
os professores do campo, por entenderem
que essa é uma transformação fundamental
para a concepção da escola do campo
(Oliveira, Montenegro & Molina, 2011).
Tal demanda é assegurada nas Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica do
Campo, as quais preveem:
Art. 12 Parágrafo único. Os sistemas
de ensino, de acordo com o artigo 67
da LDB desenvolverão políticas de
formação inicial e continuada,
habilitando todos os professores
leigos e promovendo o
aperfeiçoamento permanente dos
docentes.
Art. 13 Os sistemas de ensino, além
dos princípios e diretrizes que
orientam a Educação Básica no país,
observarão, no processo de
normatização complementar da
formação de professores para o
exercício da docência nas escolas do
campo, os seguintes componentes:
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I - estudos a respeito da diversidade e
o efetivo protagonismo das crianças,
dos jovens e dos adultos do campo na
construção da qualidade social da
vida individual e coletiva, da região,
do país e do mundo;
II - propostas pedagógicas que
valorizem, na organização do ensino,
a diversidade cultural e os processos
de interação e transformação do
campo, a gestão democrática, o
acesso ao avanço científico e
tecnológico e respectivas
contribuições para a melhoria das
condições de vida e a fidelidade aos
princípios éticos que norteiam a
convivência solidária e colaborativa
nas sociedades democráticas (Brasil,
2002, p. 41).
No entanto, como já mencionado, os
cursos de ensino superior não têm
preparado os professores especificamente
em relação à educação no campo, porque
têm como parâmetro o paradigma urbano,
visando privilegiar as demandas das
cidades e dos cidadãos urbanos como
protótipos de sujeitos de direito, tendo a
cidade como local da civilização, da
sociabilidade e da expressão política,
cultural e educativa, um exemplo a ser
seguido, e o campo como lugar do atraso,
do tradicionalismo cultural, uma realidade
que precisa ser superada (Arroyo, 2007).
Essa visão é materializada nos currículos
oficiais de licenciatura, os quais
... não têm destacado as questões
pertinentes aos conhecimentos e às
práticas sociais oriundas do meio
rural. São currículos que privilegiam
conteúdos ricos na sua
especificidade, mas poucos sensíveis
ao atendimento das reais
necessidades de conhecimento e
cultura dos diversos grupos étnicos,
como indígenas, quilombolas,
ribeirinhos, extrativistas e
trabalhadores da agricultura, que
historicamente foram excluídos como
capazes de pensar e de agir. (Jesus,
2010, p. 410-411).
Com relação ao nível de formação
dos docentes, convém apresentar também a
modalidade de oferta dos cursos de
graduação. Dos 45 docentes graduados, 19
se formaram na modalidade presencial, 23
na modalidade a distância e três não
responderam.
Desse modo, verifica-se que a maior
parte dos docentes cursou a graduação na
modalidade a distância. Isso é resultante
dos programas governamentais de política
de formações inicial e continuada de
professores que vêm sendo implementadas
no Brasil, tendo como base um modelo de
formação pontual e aligeirado via educação
a distância.
Sobre essa discussão, a pesquisa
realizada por Figueiredo (2009, p. 112)
sobre a formação de pedagogos na
modalidade a distância mostrou a
prevalência de “... uma concepção de
formação fundamentada na fragmentação
do conhecimento, advinda do modelo de
organização do trabalho pedagógico,
contribuindo para a precarização da
formação de professores”.
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Desse modo, entendemos que, sem a
apropriação da teoria, os professores não
estão preparados para lidar com a
complexidade que envolve os processos de
ensino e aprendizagem, de modo a
desenvolver a formação crítica dos
estudantes, possibilitando-os intervir nas
problemáticas que afetam o contexto
sociocultural em que estão inseridos e
transformá-las. Assim, como propõe
Taffarel (2011, p. 2018), na intervenção e
na transformação dessas problemáticas,
... faz-se necessária uma política de
formação de professores e de
valorização dos trabalhadores da
educação que contemple um processo
de formação inicial e continuada
unitário, com um padrão de
referencial nacional de qualidade, a
ser assegurado por referências de
diretrizes curriculares nacionais que
contemplem definições e princípios
avançados, permitindo formar,
através de uma trajetória educativa
consistente e competente do ponto de
vista científico, pedagógico, político,
ético, estético e moral, um
profissional da educação que
responda aos desafios históricos da
Educação do Campo.
Cabe destacar, ainda, o tempo de
formação dos docentes, com relação ao
último nível de ensino profissional
cursado, que varia entre um e 24 anos. Dos
53 docentes, 1, ou 2%, tem menos de 1 ano
de formado, 24, ou 45%, têm até 2 anos,
18, ou 34%, têm até cinco anos, 7, ou 13%,
têm até 10 anos, 1, ou 2%, tem mais de 10
anos de formado e 2 dos docentes, ou 4%,
não responderam. Nota-se, assim, que a
maior parte dos educadores concluiu os
estudos recentemente.
O tempo de atuação desses docentes
especificamente com classe multisseriada
é, no geral, significativo. Do número total
de sujeitos da pesquisa, 5, ou 10%, têm
menos de 1 ano de atuação em classes
multisseriadas, 8, ou 15%, têm até 2 anos,
16, ou 31%, têm até 5 anos, 11, ou 21%,
têm até 10 anos e 12, ou 23%, têm mais de
10 anos de experiência nessa forma
organizativa de ensino.
Contraditoriamente, mesmo com
todos esses anos de atuação nas classes
multisseriadas, um fato que chama a
atenção é que a maioria dos professores
não tem participado de cursos de formação
inicial e continuada, especificamente para
lecionar na multissérie. Dos 53
professores, apenas 17, ou 32%,
informaram já ter participado de curso de
formação para lecionar em classes
multisseriadas, sendo que sua formação se
deu em cursos pontuais; 34, ou 64%, dos
professores disseram nunca ter participado;
e 2, ou 4%, deles não responderam ao
questionamento. Esse dado é
extremamente preocupante, pois a falta de
formação para o exercício da profissão
docente compromete significativamente a
qualidade da educação.
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Na entrevista, foi perguntado aos
professores sobre a importância de tais
cursos de formação, e todos destacaram a
relevância destes. O professor João
Bandeira
viii
mencionou: “Nunca participei
de formação, mas acho muito interessante
participar de um curso que aborde tudo a
respeito do multisseriado, contribui
muito”. Os demais docentes enfatizaram:
É de suma importância, porque, se o
professor não tem a qualificação para
que possa acompanhar o nível de
série que está lecionando, ele vai, no
futuro, prejudicar o próprio aluno e
até a si próprio. Então, é muito
importante que esse professor possa
buscar um acompanhamento, uma
formação adequada para o ensino
multisseriado. No nosso município,
até agora, nunca abriram uma oferta
para que os professores possam ter
esse curso de formação para trabalhar
com a classe multisseriada. Mas é
muito importante que o município ou
estado traga para que os professores
possam ter uma capacitação para
trabalhar com esses alunos. É um
recurso muito benéfico (Prof.
Alexandro).
Eu acredito que seria muito
importante mesmo, porque é uma
forma de a pessoa se especializar,
saber de forma concreta como
trabalhar. A gente trabalha, mas
nunca tivemos um aperfeiçoamento
de como trabalhar com o
multisseriado – acredito que não só
eu, mas os demais professores
também. Isso é um jeito que o
professor tem que ir adquirindo para
ir trabalhar (Prof.ª Bianca).
Eu acho importante, sim, porque o
professor vai aprender metodologias,
aprender meios para poder saber
como lidar com essas turmas
multisseriadas. Se tivesse curso, que
focasse dando a formação de
professores de classe multisseriada,
eu acho que iria passar metodologias,
maneiras, para que o professor fosse
preparado para a sala (Prof. Silvínio).
Trabalhar com a classe multisseriada
é um desafio. A formação continuada
vai nos preparar para melhorar a
qualidade da educação em nosso
país. Por isso que eu acho importante
a formação continuada para o
professor da classe multisseriada
(Prof. Isaías).
Como exposto, os professores do
campo sentem dificuldade para lidar com
várias séries ao mesmo tempo, pois foram
formados para trabalhar com o modelo
seriado, baseado na lógica de organização
capitalista, cujas turmas são estruturadas
por série, disciplinas e conteúdos
fragmentados e isolados da realidade
social. Dessa maneira, entendemos ser
necessário garantir para os docentes que
atuam no campo uma “... formação
diferenciada, e não uma formação de
educadores idealizada com base em uma
compreensão burguesa de educação e de
escola como meio de ascensão social”.
(Jesus, 2010, p. 420).
Nesse caso, a formação específica
para atuar nas escolas do campo é também
fundamental, pois se corre o risco de as
práticas educativas empregadas pelos
professores que não possuem essa
formação ou vinculação cultural com o
campo contribuírem para a desvalorização
e a secundarização do espaço camponês.
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Corre-se o risco, ainda, de o professor
apenas adaptar o modelo de educação
urbano para a escola do campo, do modo
preconizado pelo paradigma urbano.
Segundo Arroyo (2007, p. 159), no
paradigma urbano, “... normalistas,
pedagogos ou professoras formadas para as
escolas das cidades poderiam ir e voltar
cada dia da cidade para a escolinha rural e
pôr em prática seus saberes da docência
com algumas adaptações”.
Devido à ausência de uma formação
específica para atuação no campo, os
docentes fazem uso de estratégias
improvisadas, que vão se constituindo
como os únicos meios para trabalharem
com os alunos. Essas implicações se
estendem comprometendo as práticas,
muitas vezes, sem referenciais teórico-
metodológicos consistentes voltados para a
realidade da Educação do Campo.
Além disso, sem orientação
metodológica específica, o trabalho
pedagógico se posiciona estático, sem
inferências nem reflexões nos sentidos
político, pedagógico e ideológico. O
método pedagógico efetivo é aquele que
atinge as preocupações e as necessidades
dos estudantes, levando em consideração
os saberes e as experiências que eles
constroem nas diferentes práticas sociais e
trazem para o espaço escolar. “Este é o
ponto de partida, e também de chegada,
redefinido e ampliado, de qualquer
processo pedagógico que tenha em sua
base uma compreensão histórica da
realidade e do seu conhecimento”.
(Frigotto, 2011, p. 38-39).
A forma de educar os estudantes do
campo que pretende ser emancipatória
precisa, necessariamente, ser democrática.
O viés democrático faz parte do projeto
educativo, que, nesse caso, deve ter clareza
das diferentes responsabilidades de ser
criança, jovem e adulto e dos diferentes
tempos de tais incumbências. Esse
entendimento é também fundamental nas
relações entre aluno e professor, entre
escola e comunidade, dentre outras. Para
que essas interações sejam efetivamente
democráticas, é necessário que sejam
estabelecidos critérios claros, explícitos e
construídos coletivamente (Frigotto, 2011).
Os dados, no geral, apontaram que os
professores não estão preparados para lidar
com as classes multisseriadas e com as
especificidades da Educação do Campo. A
lacuna na formação inicial e a ausência de
uma formação continuada denunciam o
silenciamento do Estado em relação ao
trato com a Educação do Campo, o que
acaba comprometendo as práticas
pedagógicas voltadas para os estudantes
camponeses. Portanto, a formação
específica de professores para atender essa
Santos, J. R. (2019). Educação do Campo, multisseriação e formação de professores...
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demanda é meta que precisa ser
perseguida.
Considerações finais
Os dados da realidade investigada
mostram que, mesmo as classes
multisseriadas sendo a forma de
organização escolar predominante na fase
inicial do Ensino Fundamental nas escolas
do campo, contraditoriamente, a maior
parte dos professores que atuam nessas
classes não frequentou curso de formações
inicial e continuada para trabalhar com
elas, sendo que essa demanda não tem sido
priorizada em cursos de formação de
professores. Assim, a alternativa mais
empregada pelos docentes é a reprodução
da seriação nas escolas do campo,
especificamente nas classes multisseriadas,
o que, dentre outros aspectos, tem
contribuído para sobrecarga de trabalho
desses profissionais, ocasionada pela
fragmentação do trabalho pedagógico,
conforme destacamos anteriormente.
Ademais, é válido lembrar que a seriação
não atende aos propósitos e às
especificidades da Educação do Campo.
Compreendemos que as formações
inicial e continuada do professor são uma
condição precípua para a promoção de uma
educação qualidade, a qual é um dever do
Estado e um direito social de milhões de
estudantes camponeses que precisa ser
garantido. Porém, essa formação não deve
acontecer de forma aligeirada nem
fragmentada, tampouco nos modelos de
educação a distância, nos quais já é
possível visualizar experiências não
exitosas no âmbito da formação.
Defendemos que ela ocorra na modalidade
presencial, que seja uma formação sólida e
por meio de uma consistente base teórica.
Desse modo, do ponto de vista da
formação, esses professores terão,
supostamente, condição de desenvolver um
trabalho pedagógico de qualidade
juntamente à multissérie. Para tanto,
apontamos algumas possibilidades para a
problemática, descritas a seguir.
Primeiramente, faz-se necessário que
as instituições formadoras de professores
reformulem seus currículos de modo a
preparar tais profissionais para que lidem
com essa especificidade (classe
multisseriada) presente na oferta da
educação nas escolas do campo. Em
segundo lugar, é preciso que as instituições
formadoras invistam em pesquisas que
apontem possibilidades para romper com o
modelo seriado que tem se materializado
na organização do trabalho pedagógico das
escolas do campo de forma precarizada,
superando a fragmentação do
conhecimento em série, por exemplo. Por
fim, apontamos como uma possibilidade
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para a problemática que os dirigentes
municipais formulem e ofertem cursos de
formações inicial e continuada para os
professores, tendo como base a concepção
da Educação do Campo.
Além disso, é preciso que o
financiamento destinado à educação
pública seja compatível com os desafios
históricos enfrentados pelas escolas do
campo. No entanto, “... diante da crise do
capital e dos constantes cortes nos
orçamentos públicos a educação e dos
serviços sociais, é cada vez mais difícil de
efetivar-se pelas mãos da classe
dominante”. (Figueiredo, Carvalho &
Siqueira, 2009, p. 114). Por conseguinte, é
preciso que os camponeses organizados em
movimentos sociais lutem pela
reestruturação da política de financiamento
por parte da União, dos estados e dos
municípios e pela aplicação da Educação
do Campo como política pública, em
substituição às políticas compensatórias e
assistencialistas que vêm sendo
implementadas por meio de programas e
projetos governamentais baseados no
ideário neoliberal. Assim, teremos a
possibilidade de construir uma educação
escolar (em todos os níveis e todas as
modalidades) pública, gratuita, laica e de
qualidade socialmente referenciada,
especialmente no campo, um ensino que
assegure aos estudantes a efetiva
apropriação dos conhecimentos
historicamente produzidos e sistematizados
pela humanidade – essenciais para a
emancipação e a formação humana –, de
modo que, a partir dessa apropriação, tais
alunos possam agir de forma consciente e
crítica com vistas à transformação social.
Por fim, reconhecemos, ainda, quão
importante e imperativo é que haja a
criação e a implementação de políticas de
reforma agrária popular que garantam, de
fato, o acesso dos camponeses à terra, bem
como aos meios de produção nela,
principalmente aqueles que possam
superar, por exemplo, os problemas
relacionados à escassez de recursos
hídricos, decorrente dos longos períodos de
estiagem. Nesse sentido, é possível
assegurar que esses sujeitos tenham
condições dignas de sobrevivência no
campo, evitando, dentre outros aspectos,
que migrem para os centros urbanos em
busca de melhores condições de vida, o
que nem sempre tem sido possível, devido
às condições precárias de trabalho e de
sobrevivência a que muitos acabam sendo
submetidos.
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historiografia da educação no Brasil.
Campinas/SP: Autores Associados.
i
Parte deste artigo foi apresentado e publicado no
III Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas
sobre Educação do Campo, V Jornada de Educação
Especial no Campo e XIII Jornada do HISTEDBR,
realizado na Universidade Federal de São Carlos,
em São Carlos, no período de 27 a 30 de outubro de
2015.
ii
Tal número foi definido com base nos dos
seguintes critérios: a) uma escola de cada núcleo
escolar; b) as escolas deveriam ser compostas por
classe multisseriada com estudantes das séries
iniciais do Ensino Fundamental; c) de localização
acessível por parte do pesquisador, independente da
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distância da sede municipal; d) que o professor
fosse servidor concursado da Secretaria.
iii
Merece destaque, nesse caso, a luta organizada
pelo Movimento dos Trabalhadores Sem Terra
(MST).
iv
Emenda da Constituição de 1824.
v
Disponível em: http://www.mst.org.br. Acesso
em: 10 mar. 2012.
vi
A Resolução nº 2 de 28 de abril de 2008, no
Artigo 8º assegura que: O transporte escolar,
quando necessário e indispensável, deverá ser
cumprido de acordo com as normas do Código
Nacional de Trânsito quanto aos veículos
utilizados. § 1º Os contratos de transporte escolar
observarão os artigos 137, 138 e 139 do referido
Código.
vii
Essas ações são apresentadas por Saviani (2009).
viii
Manteremos os codinomes utilizados na pesquisa
para identificar os docentes que participaram da
entrevista.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 07/07/2017
Aprovado em: 15/12/2017
Publicado em: 28/01/2019
Received on July 07th, 2017
Accepted on December 15th, 2017
Published on January, 28th, 2019
Contribuições no artigo: O autor foi o responsável por
todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados;
escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação
da versão final a ser publicada.
Author Contributions: The author was responsible for the
designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content
and approval of the final version to be published.
Conflitos de interesse: O autor declarou não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Jânio Ribeiro dos Santos
http://orcid.org/0000-0002-9488-290X
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Santos, J. R. (2019). Educação do Campo, multisseriação
e formação de professores. Rev. Bras. Educ. Camp., 4,
e3834. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e3834
ABNT
SANTOS, J. R. Educação do Campo, multisseriação e
formação de professores. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 4, e3834, 2019. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e3834