Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p451
Tocantinópolis
v. 3
n. 2
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Educação do Campo adaptando métodos pedagógicos:
proposta para EJA sem evasão nas comunidades
quilombolas
Iêda Ribeiro Rodrigues
1
, Haroldo de Vasconcelos Bentes
2
1
Universidade Federal do Pará - UFPA. Faculdade de Formação e Desenvolvimento do Campo - FADECAM. Campus
Abaetetuba. Rua Manoel de Abreu, s/n°, Mutirão. Abaetetuba - PA. Brasil.
2
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Pará - IFPA
Autor para correspondência/Author for correspondence: iedaribeirorodrigues@gmail.com
RESUMO. O presente artigo propõe a inclusão de
procedimentos pedagógicos que valorizem a cultura local nas
turmas da EJA de duas escolas de comunidades quilombolas.
Objetiva-se a partir deste método, a participação regular do
aluno na escola, propondo assim a redução no índice de evasão
escolar através da modificação do ensino em sala de aula.
Apresenta-se relatos de alunos e professores onde justifica-se o
problema da evasão. Sugere-se dinâmicas diferenciadas
exemplificadas na disciplina de Filosofia de Educação com uma
das turmas de Educação do Campo (UFPA). No campo teórico
defende-se um ensino que prioriza as especificidades dos
sujeitos da EJA e da cultura local. Contextualizando com
Haroldo Bentes (2010; 2016), Caldart (2000; 2012) e Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, Escolas do
Campo e Educação Quilombola. Dentro dos fundamentos
metodológicos aborda-se a integração de métodos pedagógicos
adaptados de acordo com a cultura local. Dialoga-se sobre o
entrosamento e interesse do aluno da EJA com as disciplinas.
Norteia-se no final que a troca de saberes professor-aluno
estimula o crescimento socioeducacional. Incentivando a
permanência do aluno na escola e reduzindo o índice de evasão
escolar.
Palavras chave: EJA, Evasão, Método Pedagógico, Educação
do Campo.
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Rural Education adapting pedagogical methods: proposal
for Youngsters and Adults Education without evasion in
the quilombolas communities
ABSTRACT. This article proposes the inclusion of pedagogical
procedures that value the local culture in the EJA classes of two
schools of quilombola communities. The objective of this
method is the regular participation of the student in the school,
thus proposing the reduction in the school dropout rate through
the modification of classroom teaching. We present reports of
students and teachers where the problem of avoidance is
justified. It is suggested differentiated dynamics exemplified in
the discipline of Philosophy of Education with one of the classes
of the Rural Education (UFPA). In the theoretical field it is
defended a teaching that prioritizes the specificities of the
subjects of the Youngsters and Adult Education (YAE) and the
local culture. Contextualizing with Haroldo Bentes (2010,
2016), Caldart (2000; 2012) and National Curricular Guidelines
for Elementary Education, Countryside Schools and Quilombola
Education. Within the methodological foundations it is
approached the integration of pedagogical methods adapted
according to the local culture. It discusses the interaction and
interest of the student of the YAE with the disciplines. It was at
the end that the exchange of teacher-student knowledge
stimulates socio-educational growth. Encouraging the student to
stay in school and reducing the level of school dropout.
Keywords: Youngsters and Adult Education, Evasion,
Pedagogical Method, Rural Education.
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Educación del Campo adaptando métodos pedagógicos:
propuesta para EJA sin evasión en las comunidades
cimarrones
RESUMEN. En este artículo se propone la inclusión de
procedimientos pedagógicos que mejoran la cultura local de las
clases EJA de dos escuelas de las comunidades de quilombos. El
propósito es de este método, la participación de los estudiantes
regulares en la escuela, proponiendo así una reducción en la tasa
de deserción mediante la modificación de la enseñanza en el
aula. Presenta informes de los estudiantes y profesores que han
justificado el problema de la evasión. Se sugiere dinámica
diferenciada ejemplificada en la disciplina de la filosofía de la
educación con una de las clases de Educación campo (UFPA).
En teoría defiende una enseñanza que hace hincapié en los
aspectos específicos del tema de la educación de adultos y la
cultura local. Contextualizando con Haroldo Bentes (2010;
2016), Caldart (2000; 2012) y las Directrices Curriculares
Nacionales para la Educación Primaria, Educación y Escuelas de
Campo Quilombola. Dentro de los aspectos metodológicos
aborda la integración de los métodos de enseñanza adaptados
según la cultura local. si el diálogo sobre la relación y el interés
del estudiante con las disciplinas EJA. está guiado en el extremo
de que el intercambio de conocimiento social y educativo
profesor-alumno estimula el crecimiento. Fomentar el estudiante
permanecerá en la escuela y la reducción de la tasa de abandono.
Palabras clave: Educación para Adultos, La Evasión, El
Método Pedagógico, La Educación Rural.
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Introdução
A Educação de Jovens e Adultos
(EJA) é resultado de um histórico marcado
pelas lutas dos movimentos sociais. De
acordo com Maria Nalva de Araújo (2012),
foi a partir da Constituição de 1934 que
emergiu a preocupação com o ensino de
adultos, dando continuidade com o Plano
Nacional de Educação (PNE). A primeira
Campanha Nacional de Alfabetização de
Jovens e Adultos se deu somente em 1947,
pela iniciativa do Ministério de Educação e
Saúde. Foi marcada por um regime
autoritário que impedia princípios de
conscientização, participação e
transformação social na Educação de
Adultos. Além disso, foi pela iniciativa de
movimentos sociais em busca da
alfabetização para trabalhadores do campo,
que surge a EJA, assim “pode-se perceber
que a EJA no meio rural começa quando as
pessoas se conscientizam da necessidade
de educação” (Araújo, 2012, p. 256).
A relevância dessa temática associa-
se à importância de introduzir métodos
pedagógicos adaptados à cultura local,
objetivando um ensino motivador aos
alunos do campo. Para chegar aos
resultados correspondentes, realizou-se três
pesquisas com a turma de educação do
campo/2015. Nas comunidades de
Murutinga (tempo comunidade I), Ramal
de Piratuba (atividade de pesquisa) e Rio
Baixo Itacuruçá (tempo comunidade II),
pertencentes ao município de
Abaetetuba/PA.
As Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental afirmam que
“as escolas deverão explicitar em suas
propostas curriculares, processos de ensino
voltados para as relações com sua
comunidade local, regional e planetária”
(Brasil, 2002, p. 1) estabelecendo assim
uma relação entre ensino e vida cidadã.
Além do que diz no Art. 28 da LDB
(9.394/96), que “na oferta de educação
básica para a população rural, os sistemas
de ensino promoverão adaptações
necessárias a sua adequação às
peculiaridades da vida rural e de cada
região”.
No âmbito dessas diretrizes e com
vistas ao problema de evasão nas escolas
de comunidades quilombolas e do campo,
propõe-se a inclusão de procedimentos
pedagógicos adaptados às culturas locais
nas turmas da EJA, visando estabelecer
uma relação escola-origem-cultura.
Objetiva-se, contudo, que as
especificidades desses sujeitos se adentrem
no ambiente escolar, para que seja
resgatado o interesse da escola pelos
conhecimentos locais, ao incentivar o
aluno a participar das atividades
interdisciplinares com mais liberdade de
expressão.
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Diante dessa relação escola-origem-
cultura, busca-se a compreensão voltada a
espaços e tempos específicos do aluno, de
maneira que essa instituição apresente uma
construção de saberes com a comunidade e
seus alunos, e assim “atender às
necessidades humanas, pedagógicas,
políticas e culturais desses sujeitos”
(Bentes & Lima, 2010, p. 7).
Na disciplina de Filosofia da
Educação, ministrada pelo professor Dr.
Haroldo Bentes, Campus da UFPA de
Abaetetuba na turma de Educação do
Campo/2015, observou-se que o método
utilizado nas aulas trouxe clareza no
entendimento da disciplina. Além disso, a
troca de saberes professor-aluno contribuiu
para novas ideias relacionadas aos temas
abordados na disciplina. Tomou-se como
exemplo as metodologias utilizadas pelo
professor como proposta para um ensino
inovador aos alunos do campo. Com base
nos dados sistematizados sobre conceitos e
avaliação da disciplina, nos campus de
Acará e Abaetetuba, pôde-se observar que
os alunos do campo conseguiram participar
e evoluir a partir de um conjunto de
saberes.
A comunicação e troca de saberes
entre professor e aluno são cruciais para o
crescimento do ensino-aprendizagem. A
pesquisa apresenta os seguintes objetivos
com a adaptação de métodos pedagógicos
nas turmas da EJA: resgatar os saberes que
originaram a cultura de um povo; orientar a
importância da preservação dos recursos
naturais; excluir paradigmas e falácias
sobre os alunos da EJA; dar liberdade de
expressão ao aluno dialogando com seus
saberes; motivar a participação frequente
do aluno na escola; e incentivar o papel de
liderança e valorização do aluno na
comunidade.
Métodos pedagógicos adaptados
auxiliando o ensino da EJA contra a
evasão escolar
Foram realizadas pesquisas de campo
(UFPA, 2016) nas comunidades de Ramal
de Murutinga (PA 151), Ramal de Piratuba
(PA 252) e Rio Baixo Itacuruçá. Na
pesquisa realizada com crianças e adultos
do Ramal de Murutinga, na escola
Benedita Lima de Araújo, o que chamou
atenção durante as atividades efetuadas foi
a maneira em que os adultos se
comportavam quando participavam das
atividades, ao tratar de seus saberes e
culturas. O objetivo da pesquisa era
descrever sobre o léxico e através de
desenhos representar sua história, origem e
realidade. Na parte da manhã foram feitas
atividades com as crianças e a tarde com
crianças e adultos da comunidade. No
primeiro momento os adultos
demonstraram estranhamento, mas com
muita dinâmica e diálogo eles passaram a
transmitir seu talento nos desenhos. Ao
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contar suas histórias conseguiram construir
o mapa da comunidade desde o seu início.
Destacou-se, portanto, o entusiasmo e
dedicação no que faziam.
A segunda pesquisa foi realizada
através de uma atividade de campo para a
construção de um pré-projeto. A docente
solicitou que os alunos fossem a campo em
busca de um problema em sua
comunidade. Pela experiência de vida na
comunidade de Piratuba e na escola Nossa
Senhora do Perpétuo Socorro, realizou-se a
pesquisa com base no número reduzido de
alunos da EJA na escola.
No intuito de contribuir com essas
afirmações destaca-se a terceira pesquisa
do tempo comunidade, realizada na
comunidade quilombola do Rio Baixo
Itacuruçá. Apresentou-se de acordo com o
relatório final, um grande número de
jovens e adultos que não frequentam escola
e não concluíram o ensino fundamental.
Enfoca-se, portanto, que as duas
comunidades Ramal de Piratuba e Rio
Baixo Itacuruçá são comunidades
remanescentes de quilombos e que ambas
apresentaram um problema em comum: a
evasão de alunos na EJA. Ao considerar
tais semelhanças associa-se com as
observações feitas na primeira pesquisa
(Ramal de Murutinga) sobre a entrega dos
adultos nas atividades enquanto relatavam
sua história de vida em seus próprios
desenhos. Nas entrevistas realizadas com
ex-alunos da EJA na comunidade de
Piratuba, relata-se que o método
tradicional tornou-se cansativo e
desmotivador, pois devido ao cansaço do
trabalho agrícola não conseguiam se
concentrar nas aulas, tendo dificuldades
em compreender os assuntos, o que causou
desinteresse para frequentar as aulas.
Contribui-se com os relatos da
professora M. G.- docente em turmas da
EJA de primeira e segunda etapa do ensino
fundamental:
Trabalho com EJA em escolas da
comunidade rural há mais de dez
anos e vejo que se o professor não
adaptar a forma de ensino, os alunos
abandonam a turma. Pois é muito
complicada a situação deles,
trabalham muito. Por isso gosto de
incluir a cultura deles nas aulas e eles
gostam muito.
Com base no que foi identificado na
pesquisa da comunidade de Murutinga
(figuras 1 e 2) confeccionou-se jogos com
fotografias de frutas da localidade,
artesanato feito pelas alunas e mapas com
fotografias da própria localidade. A
atividade foi realizada em sala de aula,
observou-se que o comportamento desses
alunos no momento das atividades foi
parecido com o dos adultos da comunidade
de Murutinga, pois transmitiram todo seu
talento e criatividade de maneira prazerosa,
mas sem cansaço, sem reclamar, o que
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contribuiu com o objetivo do professor em
sala de aula.
Figuras 1: Tempo comunidade no Ramal de Murutinga.
Fonte: Relatório Prática Pedagógica I. UFPA/ 2016a.
Figura 2: Desenho do Mapa da comunidade de Murutinga feito por um adulto participante.
Fonte: Relatório Prática Pedagógica I. UFPA/ 2016a.
Todo o material utilizado nas
dinâmicas foi confeccionado com base nos
assuntos atribuídos à aula do dia. Os
resultados foram gratificantes, os alunos
perderam a vergonha de expressar-se,
indicaram-se para contribuir com materiais
para a próxima aula, além de assumirem
um compromisso em participarem das
aulas. Percebeu-se que estavam felizes
com o papel importante que lhes foi
atribuído na turma, pois o próximo plano
de aula dependia da sua participação para
ser elaborado.
Observou-se ainda que, embora seja
uma comunidade quilombola, não foram
identificadas características culturais
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presentes na escola e nem são
comemoradas datas referentes à cultura
quilombola. Contudo, despertar o interesse
dos alunos, principalmente os adultos
nesse contexto cultural é uma forma de
resgatar suas culturas, trazendo suas
origens para dentro da escola como arte.
Na pesquisa realizada na comunidade
quilombola Rio Baixo Itacuruçá, foram
entrevistados 174 alunos de ensino
fundamental da Escola Santo André.
Destaca-se que um dos maiores problemas
na comunidade foi a crescente quantidade
de jovens e adultos que estão fora da
escola e que não concluíram o ensino
fundamental pelo grande motivo da evasão
escolar. A escola não dispõe do
funcionamento da EJA e não contribui com
métodos de ensino diversificados com base
nas especificidades de cultura quilombola,
mas está incluída em cadastro quilombola
pelo Ministério da Educação.
Os alunos citaram a escolaridade de
seus pais e identificou-se, a partir de suas
respostas, que a grande dificuldade para o
prosseguimento dos estudos é o trabalho,
relacionado à olaria, pesca e manejo de
açaí, o que tirou desses cidadãos a
disponibilidade de frequentar a escola. O
resultado referente à escolaridade de seus
pais (figura 3) é agravante com relação à
população, sendo que se trata de uma
comunidade pequena. A proposta de
adaptação de métodos pedagógicos surge
com o intuito de trazer para a sala de aula
os alunos e seus saberes, pois diante a
essas pesquisas observou-se que esses
sujeitos dispõem de uma cultura rica em
arte, mas que ainda é desconhecida por
eles, pois diante de muito trabalho, existem
talentos que dependem de criatividade,
esforço físico, sabedoria, resistência,
paciência, estratégia, eficácia e dedicação.
Nesse contexto propõe-se juntar os saberes
professor-aluno e tornar um ambiente
escolar agradável que favoreça a
aprendizagem desses alunos. Na figura
abaixo está representada a escolaridade dos
pais de 147 alunos da comunidade Rio
Baixo Itacuruçá. Dados preocupantes para
uma comunidade com pequena população.
Figura 3: Escolaridade dos pais dos alunos entrevistados do Rio Baixo Itacuruçá.
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Fonte: Relatório Tempo Comunidade da disciplina Prática Pedagógica II-UFPA/2016b.
Segundo a entrevista do professor
Neidson Rodrigues (1998, p. 49)
“geralmente os educadores, os filósofos da
educação quando entram para o campo da
educação eles tem uma tendência a
desviarem a sua reflexão ou para o campo
da ética, ou para o campo da religião”
trazendo um ensino que dificulta o
entendimento do aluno, o que o desmotiva
e o torna insatisfeito por não conseguir
compreender os objetivos da disciplina e
sua importância no percurso acadêmico.
No contexto de adaptação de
métodos pedagógicos, apresentam-se os
dados sistematizados referentes a conceitos
e avaliação da disciplina de Filosofia da
Educação ministrada pelo professor
Haroldo Bentes (2016a), nos Campus da
UFPA de Abaetetuba e Acará nas turmas
de Educação do Campo, o qual o ensino se
voltou às especificidades dos alunos ao
dialogar o local-global, destacando o
sujeito do campo como pesquisador e
articulador de saberes que compõem uma
sociedade em geral. O docente conseguiu
através de seus métodos transformar uma
disciplina atribuída “polêmica” e “difícil”,
pela linguagem diferenciada da linguagem
do campo, ao contextualizar saberes
filosóficos com saberes locais. Além disso,
foi atribuído ao homem do campo o papel
de mediador de saberes.
Como exemplo a essas afirmações,
cita-se uma dinâmica sobre as correntes
filosóficas, a qual apresentou o conceito e
entendimento de racionalismo, por meio de
uma canção do “sertanejo de raiz”, de
Almir Sater: “Tocando em Frente”. No
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verso da segunda estrofe a qual diz:
“Conhecer as manhas e as manhãs, o sabor
das massas e das maçãs”, explicou-se que a
razão faz surgir mais de um elemento. Nas
palavras “manhas” e “manhãs”, a única
razão para identificar dois elementos
diferenciados é a acentuação: o til. Nota-se
que um simples acento deu resultados a
dois objetos de investigação. A liberdade
de expressão para o aluno do campo é uma
espécie de “bicho papão”, pois o medo o
faz duvidar de sua capacidade.
Destaca-se ainda os conceitos
atribuídos aos alunos do Campus de Acará
(figura 4), na disciplina Filosofia da
Educação, corroborando que os alunos
apresentaram nível satisfatório e
participativo pelo método desenvolvido na
disciplina, a qual possibilitou uma troca de
saberes professor-aluno.
Figura 4: Conceito dos alunos (Acará).
Fonte: Conceito da Disciplina Filosofia da Educação na UFPA/ Campus Acará. Bentes, 2016a.
Analisa-se os conceitos dos alunos
da turma de Educação do Campo/2015 da
UFPA Campus Abaetetuba (figura 5), na
Disciplina de Filosofia da Educação, como
resultados de compreensão da disciplina e
da percepção sobre o local-global. Isso fez
com que os objetivos da disciplina fossem
atendidos e reconhecido o papel do homem
do campo como filósofo da Educação.
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Figura 5: Conceito dos alunos (Abaetetuba).
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Nº de
Alunos
CONCEITO DOS ALUNOS
(CAMPUS ABAETETUBA)
INSUFICIENTE
REGULAR
BOM
EXCELENTE
Fonte: Conceito da Disciplina Filosofia da Educação na UFPA/ Campus Abaetetuba. Bentes, 2016a.
Na avaliação dos alunos sobre a
disciplina de Filosofia da Educação das
turmas Acará e Abaetetuba (figura 6),
relata-se as afirmações dos alunos a
respeito do método utilizado na disciplina.
Conclui-se que o ensino pode ser de
qualidade nas turmas de Educação do
Campo, a partir do método adaptado aos
educandos dentro de seus conhecimentos.
Acredita-se que quando há integração dos
conhecimentos do aluno ao conteúdo do
professor, o ensino se torna mais dinâmico
e interessante pela troca de saberes. Com
base nessas dinâmicas de ensino e nas
pesquisas do tempo comunidade, pode-se
constatar que o ensino para alunos do
campo (quilombolas, indígenas, ribeirinhos
e demais), deve ser repensado e adaptado
de acordo com seus saberes, o que
contribui com a participação desses alunos,
seu entrosamento e interesse em sala de
aula.
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Figura 6: Avaliação da Disciplina de Filosofia da Educação.
Fonte: Avaliação da Disciplina Filosofia da Educação na UFPA. Bentes, 2016a.
Diante desses resultados prossegue-
se com o que diz no Art. 28 da lei 9.394,
“adaptar conteúdos curriculares e
metodologias apropriadas as reais
necessidades e interesses dos alunos da
zona rural” (LDB, 1996), pois os jovens e
adultos possuem suas riquezas através de
saberes que podem ser dialogados, no
contexto do ensino-aprendizagem
i
.
Assim como as turmas de Educação
do Campo de Abaetetuba e Acará que se
destacaram na disciplina de Filosofia da
Educação pelo método de ensino aplicado,
de certa forma os alunos da EJA também
estarão fazendo uma participação ativa e
influente durante seu momento em sala de
aula, se o método de ensino for favorável.
Quando Caldart (2002) destaca sobre uma
educação ‘No’ e ‘Do’ campo, refere-se a
uma educação que deve acontecer em seu
lugar de origem, “No” seu espaço, e “Do”
seu modo de viver adequada à sua
participação, “vinculada à sua cultura e às
suas necessidades humanas e sociais”
(Caldart, 2002, p. 18).
À medida que se reformulam os
conteúdos de ensino, “direcionando o foco
no sujeito aprendiz, e sob a ótica que todos
aprendem e ensinam na relação professor-
aluno” (Bentes, 2013, p. 188), valoriza-se a
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história, a origem, o trabalho, as
ferramentas dos sujeitos envolvidos no
processo dialético, sabendo-se que “a
escola é um lugar muito próprio para
recuperar e trabalhar com ‘tesouros’ do
passado” (Caldart, 2000, p. 41). Sob esta
diretriz os sujeitos adultos passarão a ser
protagonistas do que está sendo ensinado,
ao sentirem-se abertos para dialogar sem
medo de cometer erros, dando ênfase à
memorização das atividades de ensino.
Dialoga-se, entretanto, que “o interesse é o
principal pilar da memória, nós
memorizamos com bastante facilidade tudo
aquilo que nos interessa” (Dell’Isola, 2009,
p. 28).
Redescobrir-se a partir de um olhar
interno é o caminho à manutenção
identitária. A EJA no ensino fundamental,
dentro dessas modificações no método de
ensino, favorece a alfabetização
cientificamente, quando os conhecimentos
são descobertos e integrados
interdisciplinarmente, pois “talvez seja este
o sentido mais exato da alfabetização:
aprender a escrever a sua vida, como autor
e como testemunha de sua história, isto é,
biografar-se, existenciar-se, historicizar-
se” (Freire, 1987, p. 5).
A EJA como processo identitário de
valorização e aprendizagem da cultura
quilombola
A Educação de Jovens e Adultos
surgiu a partir das lutas de movimentos
sociais do campo com “uma perspectiva
que vai além da escolarização” (Araújo,
2012, p. 252). Nesse processo foram
considerados também os aprendizados
desses sujeitos, suas experiências de lutas e
trabalho, origens e culturas, sem negar a
importância fundamental da educação
escolar como fortalecimento do
conhecimento social que é compartilhado
pela humanidade.
São diversos os fatores que negaram
a esses jovens sujeitos do campo e da
cidade o direito ao acesso e permanência
na educação escolar. Como a falta de
vagas, por exemplo, suas condições
socioeconômicas, um sistema de ensino
inadequado, falta de transporte escolar, até
mesmo nunca ter frequentado uma escola.
A EJA constitui um direito assegurado pela
Constituição em seu artigo 208, quando
afirma que “o dever do estado com a
educação será efetivado mediante a
educação básica obrigatória e gratuita”
(Constituição, 1988), e que será
“assegurada a educação, inclusive sua
oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria”
(Constituição, 1988).
Nas comunidades quilombolas e do
campo, a EJA tem sido afetada e mal
identificada, pela maneira de estabelecer
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seu ensino. Com base no que afirma o
Ministério da Educação:
a normatização legal vigente opera
muitas vezes como um instrumento
burocrático formal cuja
inflexibilidade dificulta a expansão
das iniciativas comunitárias e do
setor publico, bem como a
implementação de propostas
pedagógicas inovadoras. Assim, faz-
se necessário admitir que parte dos
programas de EJA sejam eles
promovidos por organismos
governamentais ou não
governamentais apresenta pouca
consistência teórico-metodológica.
(Brasil, 2004, p. 21).
Nas experiências e pesquisas
realizadas em comunidades quilombolas e
do campo (UFPA, 2016b), identificou-se a
riqueza de culturas e saberes que não são
dialogadas em sala de aula, e por enfrentar
dificuldades no prosseguimento dos
estudos, esses senhores e senhoras
atribuem que o método de ensino ofertado
pela instituição tem-se tornado cansativo e
desmotivador, o que ocasiona o sério
problema de evasão escolar. De acordo
com o Art. 2º das diretrizes para a
educação quilombola, cabe à União, aos
Estados, aos Municípios e aos sistemas de
ensino:
garantir apoio técnico-pedagógico
aos estudantes, professores e gestores
em atuação nas escolas quilombolas;
recursos didáticos, pedagógicos,
tecnológicos, culturais e literários
que atendam às especificidades das
comunidades quilombolas e a
construção de propostas de Educação
Escolar Quilombola contextualizadas
(Brasil, 2012, p. 3).
Justifica-se nessas considerações que
o ensino da EJA nas escolas quilombolas e
do campo pode ser adaptado, e que está
sob as leis à atuação com o apoio técnico-
pedagógico por parte dos estados e
municípios. Cabe às escolas tomar
iniciativas diante dessas necessidades, uma
vez que os alunos da EJA são sujeitos
capazes de adquirir conhecimentos e
evoluir em etapas, desde que seu ensino
tenha uma maneira prazerosa e específica
de ser transmitido.
Os atributos paradigmáticos referidos
a esses sujeitos com intuito de inferiorizá-
los impossibilitando-os de sua evolução
escolar, põem-se à prova quando se trata
de saberes e conhecimentos de identidade.
Dessa forma surge a ideia de adaptação de
materiais e recursos pedagógicos,
estruturados e exemplificados dentro da
cultura quilombola. Ou seja, os sujeitos
quilombolas da EJA passam a ser
articuladores/integradores de
conhecimento e não somente alunos
repetidores de conteúdos, sem
problematizá-los, sem reflexão. Ao
participarem dentro do que conhecem
sentem-se motivados a dar seus exemplos e
a compreenderem o que ainda tem
dificuldade, ou seja, assumem a condição
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de partícipes, protagonistas no universo
das escolhas:
Assim, ao visualizarem a palavra
escrita, em sua ambígua autonomia,
já estão conscientes da dignidade de
que ela é portadora – a alfabetização
não é um jogo de palavras, é a
consciência reflexiva da cultura, a
reconstrução crítica do mundo
humano, a abertura de novos
caminhos, o projeto histórico de um
mundo comum, a bravura de dizer a
sua palavra (Bentes, 2016b, p. 4,
Síntese Pedagogia do Oprimido,
apud Freire, 1983).
Os quilombolas são considerados
hoje homens de direitos, que
protagonizaram muitas lutas e
reescreveram suas histórias, que
transformaram conquistas e situações reais
de inclusões sociais. Essas afirmações
passam a ser modelo de material didático
interdisciplinar a serem dialogadas dentro
de um método pedagógico adaptado aos
alunos da EJA, além de incluir as diretrizes
educacionais aos quilombolas e da
educação do campo no percurso escolar,
com o objetivo de orientá-los dentro de
seus direitos a lutar por melhores
condições de ensino e vida. Enfoca-se,
portanto, que “dentre os problemas
enfrentados pela EJA destaca-se a falta de
um corpo docente habilitado para um
desempenho adequado a essa modalidade
de ensino” (Brasil, 2007, p. 20).
E como instrumentos pedagógicos
nas dinâmicas
ii
com a EJA pode-se citar o
resgate de culturas locais, pois de acordo
com as diretrizes curriculares nacionais
para a educação escolar quilombola na
educação básica:
organiza precipuamente o ensino
ministrado nas instituições
educacionais fundamentando-se,
informando-se e alimentando-se: da
memória coletiva, das línguas
remanescentes, dos marcos
civilizatórios, das práticas culturais,
das tecnologias e formas de produção
do trabalho, dos acervos e repertórios
orais, dos festejos, usos, tradições e
demais elementos que conformam o
patrimônio cultural das comunidades
quilombolas de todo o país e da
territorialidade” (Brasil, 2012, p. 3).
Nesse sentido, é importante unir as
inúmeras ferramentas de ensino existentes
no campo e comunidades quilombolas ao
crescente número de jovens e adultos que
não dispõem da oportunidade de ingressar
no ensino escolar na idade certa, tornando-
os protagonistas e no diálogo com a
formação dos docentes. A EJA nas escolas
do campo pode evoluir e proporcionar a
redução no índice de evasão escolar,
“porque ninguém consegue ser um
verdadeiro educador sozinho” (Benjamin
& Caldart, 2000, p. 45).
Dados da Fundação Cultural
Palmares do Ministério da Cultura (2012)
apresentam 3.754 comunidades
remanescentes de quilombos presentes
com maior concentração nos estados do
Pará, Maranhão e Minas Gerais. E 2.235
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estabelecimentos escolares localizados em
áreas remanescentes de quilombos com
base no Censo Escolar de 2013 (IPEA,
2015), destacando que na região nordeste
predominam 63,7% de estabelecimentos
nessas localidades. O município de
Abaetetuba-PA, segundo a página de
Educação Quilombola/Diversidade
Cultural (2014) possui dezesseis escolas
em comunidades quilombolas até o ano de
2010, informações fornecidas pela
secretaria de Educação do Município.
As escolas quilombolas e escolas do
campo, ao adotarem métodos com base em
propostas pedagógicas que valorizem suas
diversidades
iii
, passam a serem escolas-
exemplo, dominadoras de currículos e
processos de transformação do campo, ao
incentivar seus descendentes a não
envergonharem-se de suas origens e levá-
los a encontrar a autonomia de estabelecer
relações entre escolas, comunidades e
movimentos sociais. Pois somente aprende
a lutar por seus direitos quem tem
conhecimento sobre eles e “não há escolas
do campo num campo sem perspectivas,
com o povo sem horizontes e buscando sair
dele” (Benjamin & Caldart, 2000, p. 35).
A EJA passa, nas escolas
quilombolas e escolas do campo, a ser
exemplo de consciência social, a partir do
momento em que ocupa um papel de
divulgadores. “Celebrar, construir e
transmitir, especialmente às novas
gerações, a memória coletiva. Ao mesmo
tempo em que buscar conhecer mais
profundamente a história da humanidade”
(Benjamin & Caldart, 2000, p. 41) será
tarefa da EJA. São sujeitos detentores de
conhecimentos verdadeiros que podem ser
divulgados àqueles que ainda desconhecem
tais saberes, e que desconhecem a EJA no
convívio escolar.
Nesse contexto os alunos da EJA têm
pensamentos amadurecidos e tomarão
consciência de que “a escola não
transforma a realidade, mas pode ajudar a
formar os sujeitos capazes de fazer a
transformação da sociedade, do mundo, de
si mesmos” (Benjamin & Caldart, 2000, p.
35), a partir da troca de saberes que os
motivará a dar continuidade e permanecer
na escola, sentindo-se responsáveis a
retornar para cumprir com seus direitos, o
que pode despertar “a sensação de
pertencimento, de poder falar de um lugar
seguro e, desta maneira, criam-se
antecedentes ao diálogo ético,
motivacional, que fortalece as dimensões
da autoestima” (Bentes, 2016d , p. 106).
Valorização da história e cultura afro-
brasileira: exemplos de materiais
didáticos
O ensino sobre a História e Cultura
Afro-Brasileira
iv
é obrigatório nos
estabelecimentos de ensino fundamental e
médio (Lei nº 10.639/2003, art.26-A), com
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o objetivo de resgatar a contribuição do
povo negro nas áreas social, econômica e
política pertinentes à história do Brasil.
Devem ser ministradas no âmbito de todo o
currículo escolar (Lei nº 10.639/2003,
art.26-A, §2º).
A história afro-brasileira constitui
um passado de humilhações e sofrimento.
Além disso, já apresentou estereótipos que
foram construídos em torno da raça negra,
como de pobreza e criminalidade. Aborda-
se com isso a importância da valorização
da história afro-brasileira no currículo
escolar, através de uma dinâmica de
saberes que contribuirão para dar
proximidade à história local.
As culturas afro-brasileiras estão
presentes em cada região do Brasil, que
foram trazidas pelos africanos e fizeram
seus descendentes. Destacam-se religiões,
culinárias e ritmos criados nas senzalas.
Podem ser integrados como material
didático nas turmas da EJA, em contexto
com as culturas locais, transformando em
arte, literatura e direitos, além da inclusão
das leis e diretrizes dos quilombolas e da
educação do campo no currículo escolar da
EJA. Pois os adultos “tem a coragem
suficiente para afirmar que a educação
verdadeira conscientiza as contradições do
mundo” (Bentes, 2016b, p. 4).
Propõe-se a adaptação
v
no currículo
da EJA nas escolas quilombolas e do
campo, acompanhada de uma formação
para os educadores que irão ministrar essas
aulas. Diante disso, o papel do educador é
de extrema relevância ao conduzir o
método adequado às especificidades de
cada sujeito, “assumindo o papel de sujeito
do ambiente educativo, criando e recriando
as estratégias de formação humana”
(Benjamin & Caldart, 2000, p. 45). Pois o
objetivo não é cansá-los, nem obrigá-los a
aprender, e sim estimulá-los de uma forma
prazerosa e gratificante no processo de
ensino-aprendizagem.
Em prosseguimento às justificativas
sobre os avanços através do método de
ensino discutido, toma-se como exemplo a
pesquisa realizada na escola de Ramal do
Piratuba, comunidade remanescente de
quilombo, onde foi realizada a pesquisa
para a disciplina de Prática Pedagógica I.
Aborda-se a falta de conhecimento das leis
e diretrizes quilombolas no que os torna
submissos às péssimas condições de
funcionamento, alimentação, transporte,
falta de professores e falta de formação
diferenciada. E sem um método de ensino
que faça uma associação dos saberes
professor-aluno, o desinteresse acaba por
progredir, o que causa o aumento do índice
de evasão e a distorção de idade- série que
explica o grande número de jovens e
adultos que não concluíram o ensino
fundamental nessa comunidade.
Junto a esses dados, justificativas
da entrevista de alguns professores desta
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mesma escola são apresentadas, ao
afirmarem utilizar esses métodos de
adaptação com as culturas e de professores
da escola Santo André (Rio Baixo
Itacuruçá), que se julgam não serem
inovadores, e que a maioria dos alunos não
apresenta disposição em aprender sua
disciplina, pois afirmam que o assunto não
os interessa, principalmente quando diz
respeito à utilização de livros didáticos.
Além disso, destacam suas disciplinas com
maior índice de reprovação e desinteresse.
Nas entrevistas com professores que
já incluem culturas locais como
exemplificação em suas aulas e se
consideram inovadores, destaca-se grande
interesse dos alunos em sua disciplina e um
bom índice de aprovação e participação.
Fato esse que foi destacado também na
disciplina de Filosofia da Educação
ministrada pelo Professor Haroldo Bentes
nas turmas de Abaetetuba e Acará.
Destaca-se como crucial que os
métodos pedagógicos adaptados às suas
especificidades transmitem segurança e
confiança aos alunos, motivando-os a não
desistir. Em vista disso, o entrosamento do
professor com a turma, no contexto de
troca de saberes fortalece a capacidade de
expressão e de autonomia dos alunos com
a disciplina. Nesse sentido, o diálogo
professor-aluno colaborou com avanços no
ensino-aprendizagem.
Considerações finais
Foi realizado um estudo a partir de
dados estatísticos, experiências de cultura
local, histórias e direitos do povo
quilombola e do campo. A partir dos
resultados deste estudo toma-se como
objetivo a redução no índice de evasão dos
alunos da EJA nas comunidades do campo
e remanescentes de quilombos, ao integrar
métodos adaptados à cultura e história
local no âmbito do ensino-aprendizagem.
Dessa maneira, é possível estabelecer uma
relação de saberes professor-aluno, visando
um ensino motivador e dinâmico. Como
justificativas aos resultados para a inclusão
de métodos pedagógicos adaptados,
apresenta-se exemplos de dinâmicas em
sala de aula e dados sistematizados dos
conceitos e avaliação dos alunos da
disciplina de Filosofia da Educação nas
turmas de Educação do Campo. Em
entrevistas com professores e alunos da
escola quilombola Santo André- Rio Baixo
Itacuruçá e Nossa Senhora do Perpétuo
Socorro- Ramal de Piratuba foi possível
observar que a evasão dos alunos tem
aumentado pelo desinteresse nas aulas e
indisposição pelo cansaço do trabalho que
requer muito esforço físico (agricultura,
pesca, olaria e apanhação de açaí). Além
disso, na pesquisa realizada na comunidade
de Murutinga, verificou-se que o interesse
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dos adultos é satisfatório quando são
incluídos seus saberes e sua cultura.
Como contribuição aos resultados
sobre o desinteresse nas aulas, afirma-se
que os alunos da EJA necessitam de
dinâmicas diferenciadas que agradem e
motive-os a participar ativamente. Diante
disso, sugere-se métodos que incluam as
práticas, saberes, origens, culturas desses
sujeitos que possam contribuir com sua
liberdade de expressão em sala de aula e
com sua auto-valorização, o que pode
transformar o pensar desses sujeitos,
emergindo a ideia de que o seu esforço e
cansaço geram arte e riquezas.
Destacou-se o surgimento da EJA
como resultados das lutas de movimentos
sociais do campo e os direitos assegurados
a esses cidadãos. Enfoca-se, portanto, que
os métodos utilizados na EJA têm
contribuído com o cansaço e desmotivação
desses alunos por não conseguir
acompanhar o processo de ensino e
apresentar pouca participação dos mesmos.
Portanto, como resultados das pesquisas
realizadas propõe-se métodos pedagógicos
adaptados, que tragam a sala de aula os
saberes, fazeres, histórias e origens da
comunidade, por meio do protagonismo
dos próprios alunos, ao incluírem
dinâmicas sobre sua identidade e culturas,
além de transformar o conteúdo utilizado
para um novo ensino. É importante
também respeitar as especificidades dos
alunos, sujeitos do campo e da EJA, ao
considerar que a troca de saberes e a
inclusão dos conhecimentos locais são
fortes elementos para uma participação
ativa dos alunos da EJA na escola.
Abordou-se também nesta pesquisa a
inclusão da história afro-brasileira como
exemplo de material didático e a inclusão
de leis e diretrizes dos quilombolas e da
educação do campo, o que permitiu
compreender que os sujeitos da EJA
podem contribuir com o trabalho de
liderança social dentro da comunidade.
Além disso, dados do tempo
comunidade na escola quilombola do Rio
Baixo Itacuruçá, pesquisas realizadas na
comunidade de Piratuba, dinâmicas
realizadas na disciplina de Filosofia da
Educação nos Campus Acará/Abaetetuba e
na comunidade de Murutinga, norteiam
que o método pedagógico apresentado
transmite segurança e confiança aos
alunos, motivando-os a não desistirem. No
entanto, é importante papel nesse processo
a troca de saberes professor-aluno, para o
fortalecimento do ensino-aprendizagem.
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de 2016.
i
Promove o diálogo entre o conteúdo curricular
(formal) e os conteúdos únicos (vivências, história,
individualidade) tanto do professor quanto do
estudante.
ii
Exercícios usados para melhorar o entrosamento
dos diversos elementos do mesmo grupo; mudança
ou atividade
iii
Do ponto de vista biológico, a diversidade faz
parte do fazer humano, pois não existe nenhum ser
humano biologicamente igual ao outro, "do ponto
de vista cultural, a diversidade pode ser entendida
como a construção histórica, cultural e social das
diferenças” (Gomes, 2007).
iv
Que é relativo à África e ao Brasil. 2 - Brasileiro
de ascendência africana. (Publicado em: 2016-09-
24, revisado em: 2017-02-27). Disponível em:
‹https://dicionariodoaurelio.com/afro-brasileiro›.
Acesso em: 21 Abr.. 2017.
v
Desenvolver certa harmonia com o ambiente;
integração de uma pessoa ao ambiente onde se
encontra.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 24/02/2017
Aprovado em: 21/03/2017
Publicado em: 07/05/2018
Received on February 24th, 2017
Accepted on March 21th, 2017
Published on May 7th 2018
Contribuições no artigo: Os autores, conjuntamente,
foram os responsáveis por todas as etapas e resultados
da pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação
dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final a ser publicada.
Author Contributions: The authors were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version to be published.
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Iêda Ribeiro Rodrigues
http://orcid.org/0000-0002-8559-8253
Haroldo de Vasconcelos Bentes
http://orcid.org/0000-0001-6919-2360
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Rodrigues, I. R., & Bentes, H. V. (2018). Educação do
Campo adaptando métodos pedagógicos: proposta para
EJA sem evasão nas comunidades quilombolas. Rev.
Bras. Educ. Camp., 3(2), 451-472. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p451
ABNT
RODRIGUES, I. R.; BENTES, H. V. Educação do Campo
adaptando métodos pedagógicos: proposta para EJA sem
evasão nas comunidades quilombolas. Rev. Bras. Educ.
Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 2, mai./ago., p. 451-472,
2018. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-
4863.2018v3n2p451
Rodrigues, I. R., & Bentes, H. V. (2018). Educação do Campo adaptando métodos pedagógicos...
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