RBEC
Tocantinópolis/Brasil
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2023
ISSN: 2525-4863
1
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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15753
Análise das práticas pedagógicas da educação física com
crianças com deficiências no âmbito da educação infantil:
Uma revisão integrativa
Paulo Sergio Avelino dos Santos1, Ricardo de Almeida Pimenta2, Rodrigo Lema Del Rio Martins3
1 Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ. Programa de Pós-graduação em Educação, Contextos
Contemporâneos e Demandas Populares – PPGEDUC. BR-465, Km 7. Seropédica – RJ. Brasil. 2 Universidade Federal de
Santa Catarina – UFSC. 3 Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ.
Autor para correspondência/Author for correspondence: paulosergiop12@hotmail.com
RESUMO. A inclusão de crianças com deficiência na educação
básica é um tema há muito discutido no bojo da sociedade.
Marcadas por um passado excludente, segregacionista e
consideradas treináveis a partir das concepções desportivo-
preparatórias da educação física, as crianças vêm conquistando
seu espaço enquanto sujeitos de direitos e protagonistas de seu
processo de aprendizagem. Assim, este estudo objetiva analisar
o modo como os artigos científicos caracterizam o trabalho
pedagógico da educação física com crianças com deficiências no
âmbito da educação infantil. Para isso, realizou-se uma revisão
integrativa aplicada na base Redalyc e ao Portal de Periódicos da
Capes, limitando às bases de dados Scopus e Scielo. Após a
aplicação dos critérios de inclusão, selecionou-se nove artigos.
As produções apontam possibilidades de inclusão, como o
trabalho colaborativo entre os professores e as famílias, o jogo e
a brincadeira como estratégia para promover a interação entre as
crianças e a extensão universitária como um caminho de solidez
na formação inicial de professores. Dessa forma, pode-se
concluir que os artigos científicos analisados reconhecem a
importância de uma abordagem inclusiva na educação física
infantil, valorizando a participação ativa e autônoma das
crianças com deficiência no processo de aprendizagem.
Palavras-chave: educação infantil, educação inclusiva, crianças
com deficiência, educação física.
Santos, P. S. A., Pimenta, R. A., & Martins, R. L. D. R. (2023). Análise das práticas pedagógicas da educação física com crianças com deficiências no âmbito da
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Analysis of pedagogical practices in physical education
with children with disabilities in the context of early
childhood education: An integrative review
ABSTRACT. The inclusion of children with disabilities in basic
education has long been a topic of discussion within society.
Marked by an exclusionary, segregational past, and considered
trainable based on the preparatory-sports concepts of physical
education, children have been gaining their space as subjects of
rights and protagonists in their learning process. Thus, this study
aims to analyze how scientific articles characterize the
pedagogical work of physical education with children with
disabilities within early childhood education. For this, an
integrative review was carried out using the Redalyc database
and the Capes Periodicals Portal, limited to the Scopus and
Scielo databases. After applying the inclusion criteria, nine
articles were selected. The productions point out possibilities for
inclusion, such as collaborative work between teachers and
families, play and games as a strategy to promote interaction
between children, and university extension as a path to solidify
initial formation. Thus, it can be concluded that the analyzed
scientific articles recognize the importance of an inclusive
approach in early childhood physical education, valuing the
active and autonomous participation of children with disabilities
in the learning process.
Keywords: early childhood education, inclusive education,
children with disabilities, physical education.
Santos, P. S. A., Pimenta, R. A., & Martins, R. L. D. R. (2023). Análise das práticas pedagógicas da educação física com crianças com deficiências no âmbito da
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Análisis de las prácticas pedagógicas de la educación física
con niños con discapacidades en el ámbito de la educación
infantil: Una revisión integradora
RESUMEN. La inclusión de niños con discapacidades en la
educación básica es un tema que ha sido ampliamente discutido
en la sociedad. Marcados por un pasado excluyente,
segregacionista y considerados entrenables a partir de las
concepciones deportivo-preparatorias de la educación física, los
niños han estado ganando su espacio como sujetos de derechos y
protagonistas en su proceso de aprendizaje. Por lo tanto, este
estudio tiene como objetivo analizar cómo los artículos
científicos caracterizan el trabajo pedagógico de la Educación
Física con niños con discapacidades en el ámbito de la
educación infantil. Para ello, se llevó a cabo una revisión
integrativa aplicada en la base de datos de Redalyc y en el Portal
de Periódicos de Capes, limitando las bases de datos a Scopus y
Scielo. Después de aplicar los criterios de inclusión, se
seleccionaron nueve artículos. Las producciones señalan
posibilidades de inclusión, como el trabajo colaborativo entre
profesores y familias, el juego y la diversión como estrategias
para fomentar la interacción entre los niños y la extensión
universitaria como un camino para solidificar la formación
inicial. De esta manera, se puede concluir que los artículos
científicos analizados reconocen la importancia de un enfoque
inclusivo en la educación física infantil, valorando la
participación activa y autónoma de los niños con discapacidad
en el proceso de aprendizaje.
Palabras clave: Educación infantil, educación inclusiva, niños
con discapacidades, educación física.
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Introdução
A inclusão das crianças com deficiência no ensino regular é um tema amplamente
discutido em nossa sociedade. Ao longo da história, esse grupo enfrentou diversos tipos de
tratamentos, tais como: exclusão social, segregação (institucionalização), integração até
chegar à inclusão (Garcia & Favaro, 2020). No cenário educacional, as políticas públicas que
amparam esse grupo, como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva - PNEEPEI, garantem o acesso das crianças com deficiência a todas as
etapas e modalidades de educação escolar, assim, incluindo-se a educação infantil (Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 2008).
Entretanto, o movimento educacional inclusivo no país sofreu ataques nos últimos
quatro anos devido à visão retrógrada dos representantes políticos nacionais. Um exemplo
disso foi o Decreto nº 10.502/2020, suspendido pelo Supremo Tribunal Federal em 2020 e
revogado pelo atual governo no início de 2023. Esse decreto pretendia induzir, com vistas a
restrição, as matrículas de alunos da educação especial em escolas especializadas, negando o
direito de um processo de ensino-aprendizagem obtido por meio da convivência e interação
social ampliada (Confederação nacional dos trabalhadores em educação, 2023).
A educação infantil passou a ser considerada uma etapa formal da Educação Básica a
partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996 (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996), além disso, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil [DCNEI’s] (2009):
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo
garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de
conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à
saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à
interação com outras crianças (p. 02).
O mesmo documento também define as crianças como sujeitos ativos e produtoras de
cultura, algo totalmente diferente da concepção adultocêntrica que marcou as instituições e
produções teóricas do passado (Kramer, 2000). No cenário atual, temos a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) que orienta a organização curricular para esta etapa a partir de
cinco campos de experiência: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços,
sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Espaços, tempos, quantidades,
relações e transformações (Brasil, 2018).
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Embora não haja citado textualmente a presença da educação física como componente
curricular a ser inserido no âmbito da educação infantil, devido ao caráter não disciplinar
adotado pela BNCC e pelos documentos curriculares que a antecederam, essa área do
conhecimento vem ganhando espaço na educação infantil por meio da inserção de professores
com formação específica (Martins, 2018a). Em que pese essa condição paradoxal de termos a
presença de profissionais especialistas em uma área específica de conhecimento, num
contexto que não se organiza pela lógica da escolarização do Ensino Fundamental e Médio,
fato é que a educação física está presente em um número considerável de redes públicas país
afora (Martins, 2018a), situação que reforça a necessidade de compreendermos como a
inclusão tem sido abordada por profissionais com essa formação.
As primeiras concepções de educação física na educação infantil ancoravam-se nas
perspectivas da recreação, da psicomotricidade e do desenvolvimento motor (Sayão, 1996).
Tais concepções ainda se fazem presentes em diferentes contextos regionais, tanto nas práticas
docentes quanto nos currículos das instituições de formação inicial (Martins, 2018a). Essas
perspectivas, sobretudo a do desenvolvimento motor, enxergam as crianças pela ótica do
padrão de “normalidade” corporal, atribuindo ao professor de educação física a tarefa de
desenvolver por meio de atividades direcionadas as valências físicas com o objetivo de
preparação dos corpos para estímulos motores mais complexos nas fases seguintes da
escolarização. Essa forma de compreender o trabalho docente é bastante excludente.
Compreendendo os embates entre a educação física pautada em uma prática pedagógica
focada no desenvolvimento de habilidade motoras e desportiva-preparatória para a entrada no
ensino fundamental, favorecendo um cenário excludente para as crianças com deficiências, e
os debates mais atuais pautados no entendimento da educação infantil como espaço-tempo
que precisa promover a produção cultural das crianças e o protagonismo infantil, fazendo isso
também por meio das práticas corporais, o presente estudo tem como objetivo analisar o
modo como os artigos científicos caracterizam o trabalho pedagógico da educação física com
crianças com deficiências no âmbito da educação infantil.
Consideramos relevante fazer essa incursão na produção acadêmica para melhor
compreender o tema, de maneira a responder a seguinte indagação: Por quais caminhos os
estudiosos da relação entre educação física e educação Infantil na perspectiva da inclusão têm
concebido o trabalho pedagógico da dimensão do corpo e do movimento das crianças com
deficiências no século XXI?
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Metodologia
O presente estudo caracteriza-se por uma revisão integrativa, que se constitui como um
tipo de investigação que fornece informações ampliadas acerca de um tema, podendo ser
elaborada para revisar teorias e analisar as metodologias de estudos (Ercole, Melo &
Alcoforado, 2014).
Para esta revisão, adotamos uma estratégia de pesquisa aplicada à base de dados
Redalyc e ao portal de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Capes), limitando em seus filtros as bases DOAJ e Scielo. Essa estratégia fez parte
das seis fases operacionais propostas por Souza, Silva e Carvalho (2010), que são: 1)
formulação de uma pergunta norteadora; 2) estabelecimento de critérios de inclusão e
exclusão dos trabalhos a serem analisados; 3) coleta de dados; 4) análise crítica dos estudos
incluídos; 5) discussão dos resultados; 6) apresentação da revisão integrativa.
Os termos de busca em conjunto com os operadores booleanos foram aplicados da
seguinte forma: inclu* AND "educação física" AND "educação infantil" NOT "ensino
fundamental" NOT "ensino médio". O arco temporal das publicações pesquisadas foi de
2001-2022, que foi realizada e finalizada em outubro de 2022. Após o levantamento inicial,
removeu-se as duplicatas e avaliou-se os trabalhos que contivessem em seus títulos e resumos
temas relacionados a educação infantil, educação física ou inclusão de crianças com
deficiência.
Por fim, selecionou-se os artigos examinando o texto na íntegra e para a inclusão no
estudo, deveriam atender critérios, sendo eles: Artigos que abordassem a inclusão de crianças
com deficiência nas aulas de educação física; Artigos que contemplassem em sua amostra
crianças da educação infantil ou professores de educação física desta etapa. Como critérios de
exclusão, removeu-se: Trabalhos que não foram desenvolvidos no Brasil; Que não fossem
artigos completos.
Logo abaixo, no Quadro 1, é apresentado o fluxograma que resume a estratégia
aplicada para identificação e seleção das publicações.
Quadro 1 - Etapas de seleção dos artigos.
Identificação
Registros buscados através das bases de
dados: Scielo, Doaj e Redalyc (n= 271)
Registros após remoção das duplicatas (n= 266)
Elegibilidade
Artigos completos avaliados para
elegibilidade (n= 119)
Artigos completos excluídos por:
Não abordarem os temas EF e/ou EI e/ou
Inclusão (n= 109)
Não era um artigo (n=1)
Avaliação
Registros analisados (n= 266)
Registros excluídos (n= 147)
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Incluídos
Artigos incluídos na síntese qualitativa (n= 9)
Fonte: Os autores (2023).
Os artigos selecionados após a aplicação dos filtros geraram um total de nove produções
acadêmicas que foram examinadas com base nas indicações da Análise de Conteúdo de
Bardin (2011). Em um primeiro momento, adotamos a leitura flutuante do material textual,
avançando para a pré-análise, o que nos permitiu realizarmos uma categorização desses
artigos.
Resultados e Discussão
Para a categorização posterior a leitura flutuante e pré-análise do material textual
mapeado (Bardin, 2011), focalizamos o título, a autoria, a metodologia empregada, o
referencial teórico e as principais conclusões. A seguir, no Quadro 2, apresentamos de maneira
sistematizada essas informações das produções selecionadas para este estudo:
Quadro 2 - Revisão integrativa acerca da inclusão na educação física infantil.
Título
Autoria/Ano
Metodologia
Referencial Teórico
Principais Conclusões
Didática da
educação física
e inclusão
Falkenbach,
Drexsler & Werle
(2007)
Estudo de casos
Vygostsky (1989,
1997)
Kassar (2005)
Negrine (2002)
Bracht & Cols
(2003)
Santin (2001)
Soares, (2001)
O processo didático favoreceu
a convivência entre as
crianças, ampliou os modelos
de aprendizagem, possibilitou
a interação professor/criança e
promoveu novos recursos
didáticos nas aulas de
educação física, voltados para
a inclusão.
A inclusão de
crianças com
necessidades
especiais nas
aulas de
educação física
na educação
Falkenbach,
Chaves, Nunes &
Do Nascimento
(2008)
Estudo qualitativo, de
cunho descritivo e do
tipo estudo de casos
Vygotsky (1997)
Kassar (2005)
O estudo permite evidenciar
que os professores de
educação física reconhecem a
inclusão como uma
necessidade pedagógica,
porém a formação continuada
e a prática pedagógica
carecem de aprendizagens e
avanços nessa área
Inclusão na
educação física
escolar:
considerações
sobre a
constituição da
subjetividade
humana
Chicon & Sá
(2011)
Estudo de natureza
qualitativa pautado no
método cartográfico
Rolnik (1995)
Linhares (1999,
2001)
Certeau (1994)
Carmo (2001)
Bracht (1999)
Soares et al. (1992)
Ao final do ano, o aluno
permanecia em sala por todo o
tempo, sentava-se para a
assistir a filmes, passou a
compreender algumas regras
sociais de convivência, por
exemplo, esperar na fila para
descer, atendia às orientações
da professora e da estagiária,
interagia com a maior parte
das crianças, considerando
suas afinidades, como todas as
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outras crianças.
Atividades
lúdicas no
meio aquático:
possibilidades
para a inclusão
Chicon, Sá &
Fontes
(2013)
Pesquisa qualitativa
do tipo estudo de caso
Vygotsky (1991,
1997)
Carmo (2002)
Leboyer (1987)
Orrú (2009)
As atividades lúdicas no meio
aquático foram benéficas para
a criança autista, tanto no
sentido da ampliação de seus
movimentos e vivências de
brincar, como também em suas
relações com os professores e
colegas
A inclusão na
educação
infantil de
vitória:
contribuições
da educação
física
Marchiori &
França
(2015)
Não especificado
Vygotsky (2007)
Wallon (2010)
Bakhtin (2003)
Nóvoa (2001)
Victor (2009, 2012)
A oferta da educação física no
currículo da educação infantil
amplia as possibilidades do
trabalho colaborativo e
potencializam as práticas da
educação inclusiva.
Educação
física e
inclusão: a
mediação
pedagógica do
professor na
brinquedoteca
Chicon, Huber,
Albiás, Sá &
Estevão
(2015)
Pesquisa de natureza
qualitativa do tipo
estudo de caso
Vygotsky (1991)
Leontiev (1994)
Chicon (2005,2013a,
2013b)
O olhar sensível e a ação
mediadora do professor têm
papel fundamental para
provocar avanços no
aprendizado e
desenvolvimento da criança, o
que não ocorreria
espontaneamente
Professores de
educação
infantil e temas
sobre inclusão
de crianças
com
deficiência no
ensino regular
Carvalho, Coelho
& Tolocka
(2016)
Pesquisa de campo
Kishimoto (1999,
2001, 2009)
Kramer (2006, 2007)
Unesco (2010)
Brasil (1996)
Na maioria das questões, mais
da metade do grupo de
professores relatou ter
conhecimento precário, grande
parte deles preferiu apresentar
justificativas, ao invés de
exemplificar ações que
pudessem ser realizadas. Os
poucos exemplos apresentados
demonstram superficialidade
no tratamento dos temas e ou
desconhecimento do mesmo
A brincadeira
de faz de conta
com crianças
autistas
Chicon, Oliveira,
Santos & Sá
(2018)
Pesquisa de natureza
qualitativa do tipo
estudo de caso.
Vygotsky (1997,
2007, 2008)
Leontiev (2016)
Siegel (2008)
As análises indicam que a
criança com autismo pode
desenvolver o jogo imaginário
de forma mais elaborada,
desde que lhe sejam ofertadas
condições para isso e, nesse
processo, o papel mediador do
professor é fundamental
Educação
física na
educação
infantil: entre a
suspeita e o
diagnóstico de
autismo
Marchiori
(2020)
Não especificado
Grandin & Panek
(2015)
Gadia; Bordini;
Portolese (2013)
Brasil (2010)
As famílias que aceitaram as
indicações de investigar o
comportamento de seus
filhos/filhas, e acolheram as
suspeitas levantadas pelos
professores e profissionais
envolvidos com a educação
das crianças, relataram uma
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Martins (2013)
melhora significativa na
superação de barreiras
impostas pelo transtorno
Fonte: Os autores (2023).
Pudemos identificar 18 autores e dos nove artigos apenas o de Marchiori (2020) não foi
elaborado em conjunto com outros membros, o que sugere que o tema vem sendo abordado de
maneira coletiva. Ademais, sobre a metodologia, a maioria se caracteriza por pesquisas que
vão a campo, ou seja, ancoradas no cotidiano escolar. Isso significa que são conclusões tiradas
a partir do “chão da escola” e não do ponto de vista apenas da legislação ou da produção
acadêmica.
A coluna “Referencial Teórico” foi escrita considerando os autores de base: Que foram
defendidos como referencial base na escrita dos artigos; Aqueles que apresentaram conceitos
importantes de inclusão, educação infantil e educação física; O/s mais citado/s. E na coluna
“Principais Conclusões”, pôde-se perceber alguns temas recorrentes que se apresentaram
como desafios e potencialidades para a inclusão de crianças da educação infantil com
deficiência nas aulas de educação física.
Para este artigo, escolhemos dar ênfase às conclusões dos autores, por entendermos que
elas fornecem pistas para respondermos à indagação feita na introdução deste texto, qual seja,
“Por quais caminhos os estudiosos da relação entre educação física e educação infantil na
perspectiva da inclusão têm concebido o trabalho pedagógico da dimensão do corpo e do
movimento das crianças com deficiências no século XXI?”.
Os temas foram agrupados em três categorias, sendo elas: O passado e o presente das
crianças com deficiência; A prática e a formação docente; Elementos potencializadores para a
inclusão. Elaboradas a partir da interpretação da proposta dos artigos e da coluna “Principais
Conclusões”, elas serão explicadas e debatidas na sequência, em diálogo com outras
produções presentes na literatura científica sobre educação física, educação infantil e
educação inclusiva.
O passado e o presente das crianças com deficiência
Uma das semelhanças encontradas nos artigos é que a maioria deles se apropriaram de
referenciais teóricos para explicarem os aspectos históricos da inclusão e das crianças com
necessidades educacionais especiais. Também buscaram discutir acerca da conceituação de
inclusão, desse público e sobre Transtorno do Espectro Autista (TEA). E, em suas produções,
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Chicon e Sá (2011), Chicon et al. (2013), Falkenbach et al. (2007) e Falkenbach et al. (2008)
debateram sobre o modelo médico da deficiência e explicaram de que forma ele impacta nas
manifestações dos preconceitos sociais na atualidade.
A partir do século XVIII, no período da modernidade, o discurso religioso que explicava
as causalidades do corpo com deficiência pautado na ira divina, perdeu espaço na sociedade
com o surgimento de estudos que traziam o conceito de deficiência ancorado na narrativa
biomédica (Gaudenzi & Ortega, 2016). Todavia, apesar desse modelo ter avançado em
questões clínicas, como o diagnóstico precoce e a medicalização dos indivíduos, a ideia de
corpo, partindo do princípio que há um corpo “normal”, não considerava os vários aspectos
sociais que envolvem a deficiência, como as dificuldades de relacionamento social, familiar e
profissional, tendo em vista que o foco estava na consequência (deficiência) e não na pessoa
(Madruga, 2021).
Outro ponto importante quanto a esse modelo é a forma que a escola foi se
consolidando sob o conceito médico e como isso perpetuou a exclusão social das pessoas com
deficiência do ambiente educacional, pois, como afirmado no artigo de Falkenbach et al.
(2008), a partir do pensamento de Vygotsky:
Todas as organizações sociais, vínculos, referências, papel e destino são cortados pela
influência de um tratamento social diferenciado desde a infância, no seio familiar e
continuado na ação social. No âmbito educacional, essa problemática continua sendo social.
A prática ainda segrega a criança com necessidades especiais na escola regular. (p. 39).
Além da questão escolar, há também o entendimento da sociedade sobre as pessoas com
deficiência, que para Chicon e Sá (2011) manifestam sentimentos favorecedores da cultura de
exclusão, como: pena, negação e superproteção. Esses sentimentos estigmatizantes e
preconceituosos devem-se pelos pensamentos segregacionistas do passado, o que acaba
influenciando na sociedade bem como na prática profissional docente (Stainback & Stainback,
1996/1999).
Como foi comentado no início da discussão desta categoria, outros autores trouxeram
em suas publicações conceitos acerca da inclusão e das pessoas com necessidades
educacionais especiais. Assim, notou-se que no trabalho de Carvalho et al. (2016), a inclusão
social parte do princípio da equiparação de oportunidades e é um conceito que vai além de
algumas situações relacionais como a criança brincar com o colega, já que esse foi um dos
exemplos do conceito dado pelos professores investigados em seu estudo.
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Para Mazzotta e D’Antino (2011), a inclusão social é entendida como “… a
participação ativa nos vários grupos de convivência social” (p. 378). Para os autores, a escola
atua como uma parte fundamental da sociedade que pode mediar e possibilitar a inclusão
pautada numa perspectiva que considera as diferenças e não tratam de desconsiderar a
necessidade de adaptação escolar e melhoria da prática docente, a partir da formação de
professores, podendo ser inicial e/ou continuada.
Sobre conceitos de terminologias, as explicações partiram da conceituação de políticas
internacionais e nacionais. No trabalho de Falkenbach et al. (2007) o uso do termo “crianças
com necessidades educacionais especiais” é justificado pela Declaração de Salamanca, de
1994, que “... utiliza essa denominação para as crianças com possibilidades e necessidades,
mas, sobretudo, para aquelas que possuem as mesmas necessidades básicas de afeto, cuidado,
proteção, desejos e sentimentos que outras crianças” (p. 104). Já o de Marchiori e França
(2015) define o público-alvo da educação especial a partir da PNEEPEI, de 2008.
Notou-se que, ainda sobre conceitos, os estudos de Chicon et al. (2013), Chicon et al.
(2018) e Marchiori (2020) trazem referências que definem o TEA de acordo com aquele
presente na literatura acadêmica, que no geral é definido como um transtorno do
neurodesenvolvimento caracterizado por: “… déficits persistentes na comunicação social e na
interação social e em múltiplos contextos” (American Psychiatric Association, 2013/2014, p.
31).
Todavia, notou-se que os três artigos se dedicaram mais em apresentar estratégias e
possibilidades de atuação com crianças com TEA do que se ater a descrição comportamental
dos sintomas, pois já há um consenso sobre. Alguns pontos encontrados nesse sentido foram:
O brincar enquanto uma possibilidade de diminuir as dificuldades de aprendizagem; O
diagnóstico como um caminho de orientação aos professores; A avaliação da evolução de
comportamentos como a autonomia.
Portanto, podemos compreender que uma educação física que se pretenda ser inclusiva
para crianças que frequentam a educação infantil precisa levar em consideração essas
questões, valorizando o brincar nas aulas como um direito de aprendizagem que não se limita
a um meio terapêutico para tratar a deficiência (no sentido de buscar atenuar e/ou corrigir
determinadas “distorções” no padrão de desenvolvimento motor). Alinhado a essa perspectiva,
é importante que os professores tenham acesso às informações que dizem respeito ao tipo de
deficiência que porventura as crianças tenham, para poderem atuar de maneira a contribuir
com a autonomia delas.
Santos, P. S. A., Pimenta, R. A., & Martins, R. L. D. R. (2023). Análise das práticas pedagógicas da educação física com crianças com deficiências no âmbito da
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A prática e formação docente
No processo de leitura das publicações levantadas, pudemos também identificar uma
preocupação de parte dos estudos a respeito da relação entre formação docente e a forma com
que a educação física escolar vem sendo estruturada ao longo dos tempos no tocante à
proposta de educação inclusiva. Assim, o objetivo desta categoria é discutir esses elementos
em comuns entre os trabalhos, estabelecendo conexões com a literatura.
A educação física não é uma exceção quanto ao tratamento social com as pessoas com
deficiência, tendo em vista seu histórico de regulação e padronização dos corpos. Segundo
Falkenbach et al. (2007): “O problema da inclusão de crianças com necessidades educacionais
especiais na educação física é antigo e configura-se desde sua origem quando esteve ligado às
questões políticas vigentes em cada período da história” (p. 106). Fato semelhante é discutido
por Chicon et al. (2013), que ao discorrerem sobre as metodologias das aulas de natação,
afirmam que a maioria delas são construídas a partir da lógica tradicionalista da educação
física, que no processo de ensino e aprendizagem focam apenas na aprendizagem do gesto
motor.
Percebeu-se que a proposta de educação inclusiva para a educação física defendida
pelos trabalhos é aquela que respeita as diferenças individuais, levando-as em consideração no
desenvolvimento das aulas, porém com foco no que a criança pode/consegue fazer. Com
efeito, rechaçam a ideia de uma educação física infantil voltada para o desenvolvimento de
habilidades consideradas ideais e/ou próprias para a faixa etária.
Nota-se na leitura dos textos que os discursos dos autores almejam uma prática
humanista que valoriza os aspectos relacionais humanos, como as emoções, e destacam a
necessidade de comprometimento dos professores de educação física e da escola no processo
inclusivo, pois ele pressupõe um compromisso ético coletivo para com as crianças da
educação infantil (Carvalho, Coelho & Tolocka, 2016; Chicon & Sá, 2011; Chicon, Sá &
Fontes, 2013; Falkenbach, Drexsler & Werle, 2007; Marchiori & França, 2015).
Sobre a prática docente, nos estudos de Falkenback et al. (2008) e Carvalho et al. (2016),
os professores participantes das pesquisas relataram que a formação impacta suas práticas e
que o conhecimento sobre a inclusão é precário. Também, algumas afirmações dos
investigados mostram detalhamentos de procedimentos técnicos e práticos que podem trazer
riscos à integridade física de alunos com deficiência, como ações incorretas com alunos que
estejam convulsionando (Carvalho et al., 2016).
Santos, P. S. A., Pimenta, R. A., & Martins, R. L. D. R. (2023). Análise das práticas pedagógicas da educação física com crianças com deficiências no âmbito da
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Sobre a formação inicial, Chicon e Sá (2011) assumem que o debate, na graduação em
educação física referente ao tema possui problemas, pois: “… a inclusão socioeducacional de
pessoas com deficiência, atualmente, ainda se encontra, em muitos casos, atrelada ao modelo
médico da deficiência” (p. 46). Por outro lado, fazem questão de ressalvar que, apesar da
precariedade relatada, há, em certa medida, uma evolução nos currículos da educação física
com a existência da disciplina comumente chamada de “educação física adaptada”. Porém,
para os autores, é preciso superar a concentração desse tipo de discussão apenas dentro de
uma disciplina específica, de modo que os processos educativos inclusivos estejam presentes
em outros componentes curriculares, como, por exemplo, nas disciplinas relacionadas à
educação infantil.
Martins, Tostes e Mello (2018b), ao analisarem os currículos de formação inicial em
educação física nas universidades públicas sediadas nas capitais brasileiras em que há a
presença de professores com essa formação atuando na primeira etapa da educação básica,
constatam que a discussão sobre inclusão é quase que nula. Por esse ângulo, podemos afirmar
que esse é um dos grandes desafios para qualificar a atuação docente da educação física junto
às crianças com deficiências.
Em contraponto aos discursos críticos dos professores, que apontam as fragilidades da
formação inicial, nos trabalhos de Chicon et al. (2013) e Chicon et al. (2015), a extensão
universitária apresentou-se como uma estratégia potente para contornar a problemática das
limitações dos currículos de educação física voltada para a inclusão. Em ambos os estudos,
sendo o primeiro realizando aulas de natação e o segundo, intervenções lúdicas em uma
brinquedoteca universitária, os mediadores dos processos foram os professores de educação
física em formação que relataram se sentirem mais seguros para a futura prática. Ou seja, a
participação dos universitários em projetos de extensão voltados para a prática inclusiva de
crianças com deficiência parece ser um caminho possível de solidez na formação inicial para
atuação junto a esse público.
Essa percepção qualitativa da extensão universitária, integrada a dimensão do ensino,
gera aprendizagens significativas e complementares, converge com a demanda emergente no
campo da formação de ensino superior. A Resolução nº 7/2018 do Conselho Nacional de
Educação (CNE) (2018), estabeleceu um mínimo de dez por cento da carga horária total dos
cursos de graduação dedicados à extensão. Isso pode, além de reduzir as problemáticas da
preparação para atuação profissional, permitir que: “… a universidade se aproxime ainda mais
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das camadas mais vulneráveis da população, permitindo a democratização não só do acesso,
mas da gestão e dos saberes produzidos na universidade” (Pires da Silva, 2020, p. 30).
Assim, para o curso de licenciatura em educação física, a carga horária mínima
dedicada a atividade extensionista da formação superior totalizaria trezentas e vinte horas,
tendo em vista que a Resolução nº 6/2018 do CNE (2018) estabelece no mínimo três mil e
duzentas horas para o desenvolvimento das atividades acadêmicas dessa área.
Spinelli, Euzébio e Schneider (2020) destacam que os projetos de extensão universitária
são de grande importância para melhorar a formação inicial docente voltada para a atuação na
educação infantil, que, segundo eles, carece desse tipo de incremento com vistas a um
atendimento pedagógico mais qualitativo às crianças. Nessa mesma direção, Benitez et al.
(2018) reforçam a importância da extensão como meio virtuoso para integrar o ensino e
fortalecer a formação docente na perspectiva da inclusão. Também ressaltam que esses
projetos podem agregar iniciativas de formação continuada docente, indispensáveis para o
campo da educação infantil.
Em nosso mapeamento, aparece no artigo de Falkenbak et al. (2008) que os professores
de educação física, atuantes na educação infantil, relataram que a formação inicial aborda de
maneira insuficiente o tema da inclusão, entretanto, destacam a inexistência de ações
sistemáticas e regulares com foco em oferecer um suporte pedagógico de conjunto ao
professor, como é o caso da formação continuada em serviço. Para eles, a permanência dessa
perspectiva pode gerar “... espaços para manifestações de heroísmos ou de desculpas que se
baseiam em uma ação cuja formação não lhe foi proporcionada” (p. 48), ou seja, impacta
diretamente a construção de práticas pedagógicas inclusivas na educação física infantil.
Elementos potencializadores para a inclusão
Nesse tópico são apresentados os recursos didáticos favorecedores e potencializadores
do processo inclusivo das aulas de educação física para crianças com deficiência na primeira
etapa da educação básica, identificados nos artigos analisados. São eles: A mediação dos
professores; O jogo, a brincadeira e a coletividade como processos valiosos no
desenvolvimento infantil; O currículo infantil e o trabalho colaborativo entre professores.
As produções de Chicon et al. (2018), Chicon et al. (2013) e Chicon et al. (2015),
destacam que a mediação dos futuros e/ou atuais professores de educação física no processo
de aprendizagem de crianças com e sem deficiência é essencial, especialmente para as
Santos, P. S. A., Pimenta, R. A., & Martins, R. L. D. R. (2023). Análise das práticas pedagógicas da educação física com crianças com deficiências no âmbito da
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primeiras, pois, a partir desse processo podem realizar tarefas que sozinha não fariam. Além
disso, de maneira unânime, destacam os estudos de Vygotsky como referência teórica para
balizar as mediações pedagógicas desenvolvidas pelos docentes junto às crianças, em especial,
ao grupo com deficiência. Os autores também ressaltam que a mediação favoreceu as
interações das crianças com deficiência com outras crianças e professores/mediadores, em
especial aquelas com TEA.
Ao revisitar o pensamento de Vygotsky, o papel de mediação do professor é destacado
como elemento-chave para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores. Todavia, para
o autor, os mediadores são todos os outros elementos presentes na cultura, como ferramentas,
livros e brinquedos, além, também da atividade pedagógica.
Nesse sentido, Falkenbach et al. (2007) chegam a conclusão em seu estudo que no
processo didático-pedagógico desenvolvido com alunos com e sem deficiência da educação
infantil, a mediação dos professores possibilitou que elas pudessem, através da premissa de
“brincar juntos”, contribuir para a inclusão das crianças. Destacam também que, por meio das
brincadeiras e jogos imaginários vivenciados coletivamente, os infantis puderam desenvolver
funções psíquicas como a atenção e comunicação, algo semelhante a estruturação do projeto
de natação apresentado no artigo de Chicon et al. (2013), que foi descrito da seguinte forma:
O processo de experimentação corporal nas práticas do projeto ‘Atividades lúdicas no meio
aquático’ volta-se mais para provocar situações relacionais a partir do brincar. Situações que
possam auxiliar a criança no aprendizado e na descoberta de capacidades corporais, bem
como nas reflexões e produções que realiza e protagoniza quando brinca no grupo (p. 110).
Um outro ponto a se destacar é o potencial das práticas pedagógicas dos professores de
educação física a partir da especificidade da educação infantil. A BNCC afirma que as
atividades lúdicas como os jogos e as brincadeiras são um direito de aprendizagem para as
crianças dessa etapa (Brasil, 2018), portanto, de acordo com Martins (2018a), compreender o
jogo dentro dessa lógica: “… é ir além do caráter funcional e espontâneo do jogo, para
reconhecê-lo como um direito social” (p. 59).
Nesse viés, entende-se que os professores não têm apenas a possibilidade de utilizarem
o jogo como uma ferramenta pedagógica, mas o dever de organizar seu planejamento didático
considerando-o como um direito de aprendizagem. Isso não quer dizer que devem
desconsiderar que, por meio dele há a aquisição de capacidades, como o desenvolvimento
cognitivo da criança, mas há a necessidade de compreendê-lo primeiramente como um direito
Santos, P. S. A., Pimenta, R. A., & Martins, R. L. D. R. (2023). Análise das práticas pedagógicas da educação física com crianças com deficiências no âmbito da
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que expande o capital cultural presente no universo infantil (Mello, Zandominegue, Barbosa,
Martins & Santos, 2016).
Ainda sobre as potências a partir das especificidades da educação infantil, um dos temas
que abordaram essa questão foi o trabalho colaborativo entre professores e famílias das
crianças. Sobre a primeira, no estudo de Marchiori e França (2015), a prática pedagógica
articulada por meio de um projeto entre os professores, incluindo a de educação física,
possibilitou, entre outras coisas, conquistas nos campos relacionais, afetivos e comunicativos,
como a melhora da oralidade de um dos alunos com suspeita de TEA.
Considerando o resultado do estudo anterior, surge a ideia da metodologia de projetos,
que considera o processo de ensino-aprendizagem como um meio que possibilita a formação
social e cultural dos sujeitos, e não se restringe a atividade intelectual (Girotto, 2006).
Também, enquanto uma estratégia de trabalho pedagógico que pode englobar conhecimentos
de diversas áreas, a metodologia de projetos permite que haja mais sentido no fazer
pedagógico na educação infantil, etapa da educação básica não disciplinarizada e que a
articulação entre os diversos agentes escolares, apresenta-se como uma necessidade constante
e não apenas como uma estratégia estanque.
Por fim, o trabalho colaborativo com as famílias mostrou-se como uma relação
favorecedora da inclusão dos alunos com deficiência. Marchiori (2020) concluiu que quando
as famílias de crianças com suspeita de TEA deram prosseguimento ao encaminhamento
escolar, buscando o apoio de profissionais externos que, em alguns casos, diagnosticaram o
transtorno, relataram melhora como, na linguagem oral e autonomia para relacionarem-se por
meio das brincadeiras com seus colegas.
Em contrapartida, aquelas que mostraram resistência e negaram as orientações
pedagógicas, ainda que houvesse esforço do professor de educação física e das professoras de
sala de aula, os ganhos não foram potencializados pela falta de um apoio multidisciplinar.
Pois, a partir do diagnóstico que poderia confirmar as suspeitas, as práticas pedagógicas dos
docentes poderiam ser orientadas pensando nas especificidades dos alunos, tendo em vista
que haveria um trabalho coletivo, não restrito à escola.
Sobre a etapa da educação infantil, a BNCC enfatiza o papel da família com a escola,
destacando que: “… para potencializar as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças, a
prática do diálogo e o compartilhamento de responsabilidades entre a instituição de Educação
Infantil e a família são essenciais” (Brasil, 2018, p. 36-37). Assim, entende-se que o apoio
familiar no processo inclusivo é fundamental, pois as ações docentes podem ser aumentadas
Santos, P. S. A., Pimenta, R. A., & Martins, R. L. D. R. (2023). Análise das práticas pedagógicas da educação física com crianças com deficiências no âmbito da
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com o trabalho colaborativo, tendo em vista que a educação da criança se dá em diversos
meios, não só na escola.
Sobre trabalho coletivo, tomamos de empréstimos as contribuições de Martins (2018a),
que enfatiza a importância e a necessidade de a educação física não se constituir como um
profissional que atua isoladamente, a partir do seu campo de expertise, qual seja, relacionado
ao jogo/brincadeira e ao corpo/movimento. Ao contrário, advoga por uma interação entre
sujeitos e diferentes áreas do conhecimento que compõem o currículo da educação infantil, de
modo a produzirem práticas pedagógicas com sentido e significado para as crianças. O
mesmo raciocínio se aplica ao trabalho educativo a ser desenvolvido junto às crianças com
deficiências. É imprescindível haver uma colaboração interna entre os profissionais do
magistério para a inclusão, olhando para essas crianças não pelas suas supostas ausências e
incompletudes, mas pelas suas capacidades de produção cultural, de interação, de ser e agir de
maneira protagonista em todos os espaços-tempos da escola.
A valorização do protagonismo infantil exercida por crianças com deficiências exige
dos adultos educadores mudanças de “… representações e de atitudes sobre elas. Concebê-las
como sujeitos capazes, com potencialidades para expressar seus interesses e necessidades, é
um importante passo para superar estigmas e preconceitos historicamente arraigado” (Mello,
Santos, Rodrigues & Santos, 2014, p. 224).
Concordar com esses autores é tensionar o modo de concebermos e de lidarmos com
crianças com deficiências no contexto da educação infantil. É preciso, portanto, modificar um
olhar que costuma enxergar as crianças pelas suas ausências e suas incompletudes, centradas
naquilo que elas não conseguem fazer, para um olhar sensível às experiências infantis
manifestadas tanto pela oralidade, pelos desenhos, pela escrita quanto pela sua corporeidade,
valorizando-as como produção cultural.
Nesse sentido, encontramos na Sociologia da Infância (Sarmento, 2009) um relevante
campo de conhecimento que pode nos ajudar a reconhecer essas crianças como sujeitos de
direitos, produtoras de cultura e protagonistas de seus processos de socialização. Com efeito,
para além de favorecer uma mudança de postura em relação ao nosso olhar acerca das
crianças com deficiências, pensar práticas pedagógicas verdadeiramente inclusivas a partir
desse aporte teórico.
Santos, P. S. A., Pimenta, R. A., & Martins, R. L. D. R. (2023). Análise das práticas pedagógicas da educação física com crianças com deficiências no âmbito da
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Considerações finais
Considerando o objetivo do presente artigo, podemos destacar que, a partir das nove
produções mapeadas e analisadas, o trabalho pedagógico da educação física com crianças com
deficiências na primeira etapa da educação básica está pautado em uma lógica que considera
os processos históricos excludentes desses alunos e suas limitações, porém que não se
restringem a isso. Também, percebemos que velhos desafios, já muito debatidos na literatura,
surgiram em alguns dos trabalhos, como a má formação profissional para atuação junto a esse
público e a falta de apoio dos familiares das crianças no processo inclusivo.
Todavia, notamos que para esses desafios, surgiram possibilidades, como a preparação
dos futuros professores de educação física a partir de projetos de extensão focados na prática
com as crianças com deficiência. Ademais, o trabalho colaborativo entre os professores e com
a família dos infantis e o diagnóstico assertivo, mostram-se como formas potentes para
favorecerem o desenvolvimento das crianças. A inclusão, por esse viés, é considerada como
um papel que não fica atribuído apenas a instituição escolar, mas com a responsabilidade
compartilhada.
Também pudemos observar que o jogo imaginário e a brincadeira, enquanto elementos
fundamentais da educação infantil, e que estabelecem grande interface com o tipo de saber
tratado pela educação física no âmbito escolar, apresentaram-se como meios de permitirem o
desenvolvimento das crianças com deficiência, com destaque para as relações sociais e a
autonomia delas, em especial, aquelas com TEA.
Em síntese, no século XXI, compreendemos que o debate sobre a participação dos
professores de educação física que atuam na educação infantil no que concerne a inclusão,
tem desafios a serem superados, mas que vem demonstrando certo avanço na concepção de
criança e de trato pedagógico com os elementos da cultura corporal de movimento. Se
historicamente a educação física é marcada por uma visão, predominantemente, biologicista,
em que a tarefa do professor é estruturar aulas com o objetivo de desenvolver nas crianças
padrões de movimento considerados desejáveis para determinadas faixas etárias, que precisam
alcançar, na literatura mais recente parece haver uma ressignificação desse papel, apontando
para um tipo de ação didática que busca reconhecer as crianças, independentemente de suas
deficiências, como sujeitos de direitos, produtoras de cultura e protagonistas de seus
processos de socialização.
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Concordamos que essa perspectiva de pensar as práticas pedagógicas em educação
física para o público-alvo da educação especial que se encontra na etapa da educação infantil
de maneira mais integrativa, que respeita seus limites, suas condições, e que não almeja focar
única e exclusivamente no desenvolvimento físico-motor, é um caminho mais adequado.
Quanto aos limites desta pesquisa, destacamos que o fato de termos realizado uma
revisão em apenas um veículo de comunicação científica (revistas científicas), apresenta-se
como um ponto a ser considerado por estudos futuros. Uma revisão mais ampliada que
contemple também o que tem sido publicado sobre essa temática em trabalhos veiculados em
congressos acadêmicos e na pós-graduação, no formato de teses e dissertações, são
possibilidades de expandir e conhecer a temática nos mais variados espectros da literatura
científica.
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Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 15/02/2023
Aprovado em: 22/03/2023
Publicado em: 30/05/2023
Received on February 15th, 2023
Accepted on March 22th, 2023
Published on May, 30th, 2023
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Não tem.
Funding
No funding.
Santos, P. S. A., Pimenta, R. A., & Martins, R. L. D. R. (2023). Análise das práticas pedagógicas da educação física com crianças com deficiências no âmbito da
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10.20873/uft.rbec.e15753
2023
ISSN: 2525-4863
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Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Santos, P. S. A., Pimenta, R. A., & Martins, R. L. D. R. (2023). Análise das práticas pedagógicas da educação física com
crianças com deficiências no âmbito da educação infantil: Uma revisão integrativa. Rev. Bras. Educ. Camp., 8 e15753.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15753
ABNT
SANTOS, P. S. A.; PIMENTA, R. A.; MARTINS, R. L. D. R. Análise das práticas pedagógicas da educação física com
crianças com deficiências no âmbito da educação infantil: Uma revisão integrativa. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis,
v. 8, e15753, 2023. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15753
