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ISSN: 2525-4863
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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15361
O Programa Residência Pedagógica Ciências da Natureza
e Matemática (Ledoc/UFMA): potencializar concepções
teóricas e metodológicas do paradigma da Educação do
Campo em escolas públicas maranhenses
Sabrina Zientarski de Bragança1, Hermeson Claudio Mendonça Menezes2, Clarice Zientarski3,
1 Universidade Federal do Maranhão - UFMA. LEdoC - Coordenação Licenciatura em Educação do Campo. Avenida João
Alberto, S/N, Bairro Bambu. Município de Bacabal - MA. Brasil. 2, 3 Universidade Federal do Ceará - UFC.
Autor para correspondência/Author for correspondence: sabrina.braganca@ufma.br
RESUMO. Este artigo objetiva analisar o Programa Residência Pedagógica
(PRP) realizado no curso de Licenciatura em Educação do Campo (UFMA),
partindo da premissa que o programa busca incentivar a vivência em sala de
aula e estabelecer uma interação entre pesquisa acadêmica e teoria-prática
docente. O intuito do Programa desenvolvido pela UFMA era potencializar
didáticas e metodologias fundamentadas no paradigma de educação do
campo e na Pedagogia Histórico-Crítica, tendo três escolas públicas do
campo maranhense como espaço empírico. Os professores e estudantes da
UFMA, durante a realização do Curso, buscaram conhecer e identificar os
limites e possibilidades da realização do PRP nesses territórios, tanto para os
estudantes da licenciatura quanto para as escolas do campo. Nesse sentido,
salienta-se que, para a realização deste artigo, utilizou-se os dados obtidos
pela própria UFMA, bem como os relatórios, o que envolveu o diagnóstico, a
avaliação e autoavaliação dos próprios cursistas, a pesquisa qualitativa-
quantitativa e levantamento da realidade em que se deu o curso, sendo
realizada por meio de investigação bibliográfica, documental e pesquisa de
campo, incluindo entrevistas, questionários e observação direta com registro
em relatórios. Evidenciou-se, a partir dos dados coletados, que a
materialização do PRP apresentou limites ligados a possível atrelamento à
política de formação de professores e a uma visão utilitarista da educação,
assim como na operacionalização pela universidade e pelas escolas públicas
de educação básica. Ao mesmo tempo, o Programa demonstra a
potencialidade da relação teoria-prática com a capacidade de formar
estudantes aptos a fazer a gestão de processos educativos, desenvolver
estratégias pedagógicas que visem à formação de sujeitos humanos críticos e
autônomos, com princípios educativos que visam à emancipação humana.
Palavras-chave: programa residência pedagógica, escolas do campo, teoria-
prática.
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Pedagogical Residence Program Nature Sciences and
Mathematics (Ledoc/UFMA): to enhance theoretical and
methodological conceptions of the Rural Education
paradigm in public schools in Maranhão
ABSTRACT. This article aims to analyze the Pedagogical Residency
Program (PRP) carried out in the Bachelor's degree course in Field Education
(UFMA), based on the premise that the program seeks to encourage
classroom experience and establish an interaction between academic research
and teacher theory-practice. The purpose of the program developed by
UFMA was to enhance didactics and methodologies based on the paradigm
of field education and the Historical-Critical Pedagogy, having three public
schools in the rural areas of Maranhão as an empirical space. During the
course, UFMA professors and students sought to identify the limits and
possibilities of the PRP in these territories, both for the undergraduate
students and for the field schools. It is emphasized that, for the realization of
this article, data obtained by UFMA itself and reports were used, which
involved diagnosis, evaluation and self-evaluation of the students,
qualitative-quantitative research, and a survey of the reality in which the
course took place, carried out through bibliographic and documentary
research and fieldwork, including interviews, questionnaires, and direct
observation with reports. It was evidenced, from the collected data, that the
materialization of the PRP presented limits related to a possible linkage to
teacher training policy and a utilitarian view of education, as well as in the
operationalization by the university and public basic education schools. At
the same time, the program demonstrates the potential of the theory-practice
relationship to train students capable of managing educational processes,
developing pedagogical strategies that aim at the formation of critical and
autonomous human subjects, with educational principles that aim at human
emancipation.
Keywords: pedagogical residency program, country schools, theory-practice.
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Programa de Residencia Pedagógica Ciencias de la
Naturaleza y Matemáticas (Ledoc/UFMA): para potenciar
las concepciones teóricas y metodológicas del paradigma
de la Educación Rural en las escuelas públicas de
Maranhão
RESUMEN. Este artículo tiene como objetivo analizar el Programa
Residencia Pedagógica (PRP) realizado en el curso de Licenciatura en
Educación del Campo (UFMA), partiendo de la premisa de que el programa
busca fomentar la experiencia en el aula y establecer una interacción entre la
investigación académica y la teoría-práctica docente. El objetivo del
Programa desarrollado por la UFMA era potenciar la didáctica y las
metodologías fundamentadas en el paradigma de la educación del campo y la
Pedagogía Histórico-Crítica, teniendo tres escuelas públicas del campo
maranhense como espacio empírico. Los profesores y estudiantes de la
UFMA, durante la realización del Curso, buscaron conocer e identificar los
límites y posibilidades de la realización del PRP en estos territorios, tanto
para los estudiantes de la licenciatura como para las escuelas del campo. En
este sentido, se destaca que, para la realización de este artículo, se utilizaron
los datos obtenidos por la propia UFMA, así como los informes, que
involucraron el diagnóstico, la evaluación y la autoevaluación de los propios
cursantes, la investigación cualitativa-cuantitativa y el levantamiento de la
realidad en la que se dio el curso, realizada a través de la investigación
bibliográfica, documental y de campo, que incluyó entrevistas, cuestionarios
y observación directa con registro en informes. A partir de los datos
recopilados, se evidenció que la materialización del PRP presentó límites
relacionados con un posible vínculo con la política de formación de
profesores y una visión utilitarista de la educación, así como en la
operacionalización por parte de la universidad y las escuelas públicas de
educación básica. Al mismo tiempo, el Programa demuestra el potencial de la
relación teoría-práctica con la capacidad de formar estudiantes aptos para la
gestión de procesos educativos, desarrollar estrategias pedagógicas que
apunten a la formación de sujetos humanos críticos y autónomos, con
principios educativos que apunten a la emancipación humana.
Palabras clave: programa de residencia pedagógica, escuelas de campo,
teoría-práctica.
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Introdução
Este trabalho tem como objetivo analisar o Programa Residência Pedagógica (PRP)
realizado no curso de Licenciatura em Educação do Campo (UFMA). O programa tem como
propósito incentivar a vivência em sala de aula e estabelecer uma interação entre pesquisa
acadêmica e teoria-prática docente. Na UFMA, o programa teve a intenção de potencializar
didáticas e metodologias fundamentadas no paradigma de educação do campo e na Pedagogia
Histórico-Crítica. Para isso, utilizou três escolas públicas do campo maranhense como
sustentação empírica. Durante a realização do curso, os professores e estudantes da UFMA
buscaram conhecer e identificar os limites e possibilidades da realização do PRP nesses
territórios, tanto para os estudantes da licenciatura quanto para as escolas do campo.
Nesse sentido, este artigo utiliza dados obtidos pela própria UFMA em forma de
relatórios escritos e relatos orais para analisar e discutir o PRP, além de autores que tratam
sobre a temática da educação do campo e do PRP. A pesquisa se baseia na abordagem
qualitativa, a qual se expandiu para incluir uma metodologia de investigação que enfatiza a
descrição, a indução, a teoria fundamentada e o estudo das percepções pessoais (Bogdan &
Biklen, 1994, p. 11).
Nessa perspectiva, salienta-se que o Programa Residência Pedagógica (PRP) lançado
pelo Ministério da Educação (ME) e consubstanciado a partir do Edital 6/2018 da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), está inserido na
atual Política Nacional de Formação de Professores da Educação Básica. De acordo com o
edital, objetiva-se contemplar e selecionar Instituições do Ensino Superior (IES) públicas,
privadas sem fins lucrativos ou privadas com fins lucrativos, que possuem cursos de
Licenciatura, para incentivar a vivência em sala de aula, além de constituir uma interação
entre pesquisa acadêmica e teoria-prática docente, estimulando outras didáticas e
metodologias. Dentre os objetivos do Programa destaca-se:
II. Induzir a reformulação do estágio supervisionado nos cursos de licenciatura, tendo por
base a experiência da residência pedagógica; III. Fortalecer, ampliar e consolidar a relação
entre a IES e a escola, promovendo sinergia entre a entidade que forma e a que recebe o
egresso da licenciatura e estimulando o protagonismo das redes de ensino na formação de
professores. IV. Promover a adequação dos currículos e propostas pedagógicas dos cursos de
formação inicial de professores da educação básica às orientações da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC). (Edital 6/2018, p. 01).
Ao tratar do programa de residência pedagógica na formação inicial, há elementos
presentes que explicitam uma intencionalidade na concepção de formação de professores. É
observável a preocupação inerente com a formação para o trabalho durante a formação inicial,
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ou seja, uma formação que alia teoria e prática, principalmente quando a proposta vincula o
programa de residência ao estágio supervisionado. Isso revela a necessidade de interpretação
do teor que o programa irá assumir dentro da esfera formativa. Qual seja, o de simples
utilitarismo e pragmatismo que acompanham as práticas pedagógicas desde que a escola se
constituiu enquanto tal, ou seja, uma escola dualista nos termos em que Saviani (1980)
denomina educação “strictu sensu”. Esse pragmatismo e utilitarismo se agudizam ainda mais
na educação básica, quando essa lógica reverbera em um processo de fragmentação do
conhecimento. Em contrapartida, conforme Kuenzer (1999, p. 171), é preciso considerar na
formação docente estudos e práticas educativas que proporcionem aos docentes apropriar-se
de diferentes leituras e interpretações da realidade, "que se constituem em objeto de vários
campos do conhecimento, mas em particular da filosofia, da história, da sociologia e da
economia, bem como estabelecer interlocuções com vários especialistas", e ainda com
profissionais de formações diferenciadas.
Ao partir do pressuposto de que o referido programa faz parte da política nacional de
formação de professores, como já afirmado, é necessário ter clareza da concepção de
formação que está descrita e referida no edital, principalmente em relação a sua indução à
introdução da formação para a consolidação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Bem como, da compreensão de que há modelos de educação que se diferenciam conforme as
concepções de educação, de homem e de sociedade, correspondentes às formações dos
intelectuais e dos profissionais de educação que se pretende formar. Cabe aqui a ressalva de
que direcionar a formação dos professores durante as licenciaturas para atender à BNCC
apresenta indícios de desrespeito à autonomia científica das universidades. Além disso, ao
fazer “escolhas” por conteúdos e habilidades específicos, pode-se comprometer a totalidade
científica e a pesquisa acadêmica, parte fundamental da construção científica (BNCC, 2018).
Nessa perspectiva, concebendo a formação de professores como continuidade, uma
relação direta entre formação inicial e continuada, no que se refere à teoria do conhecimento,
Vigotsky (2005) contribui com a discussão sobre a fragilização do conhecimento em
benefício da prática, à medida que defende que não é possível separar forma de conteúdo. Por
isso, a operacionalização dessa continuidade pode ser potencializada por estágios docentes e
programas focalizados em ações docentes. Além disso, o curso de Licenciatura em Educação
do Campo, Ciências da Natureza e Matemática da Universidade Federal do Maranhão, indica
como um dos pilares de sua proposta pedagógica e curricular a interdisciplinaridade,
entendida no sentido descrito por Malanchen (2016, p. 19): “a interdisciplinaridade é a
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associação entre várias disciplinas, na qual a cooperação provoca intercâmbios reais e
enriquecimentos mútuos, podendo gerar novas disciplinas e/ou conhecimentos
(psicopedagogia, agroecologia, entre outros)”. Dessa forma, podemos afirmar que a
interdisciplinaridade na Licenciatura em Educação do Campo é um meio potente para a
articulação das relações Educação-Campo, Teoria-Prática.
Ao identificar este programa como uma oportunidade, disputou-se o edital e utilizou-
se o mesmo como potencializador das práticas formativas do Estágio Supervisionado
Obrigatório. Para tanto, partiu-se de uma análise no sentido de compreender as contradições
existentes entre as propostas de políticas de formação docente e sua consolidação a partir de
um paradigma que as fundamenta, da análise do real, do existente, ou seja, da práxis educativa
e da formação do professor. Isso permitiu alcançar as mediações entre ciência e educação e a
função que ela exerce na reprodução humana.
Diante do exposto, o presente trabalho está organizado da seguinte forma:
inicialmente, realiza-se uma breve apresentação sobre o PRP e sua proposta governamental,
seu desenvolvimento institucional na Licenciatura em Educação do Campo realizada na
UFMA. Em seguida, é apresentado um breve diagnóstico da realidade com a caracterização
das escolas que são campo empírico do projeto e, posteriormente, discute-se sobre as ações
realizadas nas escolas do campo, em especial os projetos de intervenção, a partir dos dados
levantados junto à UFMA. Por fim, a título de considerações finais, são analisadas as
possíveis contribuições do curso desenvolvido pela UFMA, das ações desenvolvidas no
processo de aprendizagem dos residentes, bem como nos espaços de atuação.
O PRP no curso de Licenciatura em Educação do Campo/UFMA, subprojeto de
Ciências da Natureza e Matemática
A proposta realizada para a submissão de projeto no PRP insere-se no contexto da
Educação do Campo, compreendida, ao mesmo tempo, como conceito e movimento,
enquanto unidade político-epistemológica que se estrutura, ganha conteúdo e forma no
conjunto das lutas de movimentos sociais camponeses e das relações que se estabelecem entre
a sociedade civil e o Estado para a efetivação do direito à educação. Ela apresenta-se como
uma garantia de ampliação das possibilidades de homens e mulheres camponeses criarem e
recriarem as condições de existência no campo. Segundo Caldart (2005, p. 2):
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Educação do Campo se constitui a partir de uma contradição que é a própria contradição de
classe no campo: existe uma incompatibilidade de origem entre a agricultura capitalista e a
Educação do Campo, exatamente porque a primeira sobrevive da exclusão e morte dos
camponeses, que são os sujeitos principais da segunda.
A educação é uma estratégia importante para o desenvolvimento do bem-estar dos
camponeses, constituindo-se num instrumento coordenador e estimulador de alternativas
inovadoras que contribuam para a transformação da realidade dos homens e mulheres do
campo em todas as suas dimensões. Assim, o Curso de Licenciatura em Educação do Campo
na UFMA, estruturado com essa concepção de campo e de educação, apresenta proposta
político-pedagógica diferenciada que se amplia para a educação não escolar e para os
movimentos e formas de organização do campo. Ele tem por perspectiva promover o estudo, a
pesquisa e a reflexão sobre a educação dos povos do campo e o desenvolvimento de
metodologias para atender à educação das diversidades territoriais e culturais desses mesmos
povos (UFMA, 2014, p. 28). No que se refere ao papel do professor e da escola pública,
concorda-se com Saviani (2016, p. 14):
Significa compreender que o papel fundamental da escola pública é a transmissão dos
conteúdos científicos, filosóficos e artísticos em sua forma mais rica e sistematizada, a todos
os alunos que a frequentam. ... Significa que o professor é o profissional que tem como
principal responsabilidade ENSINAR. É ele o responsável pelo ensino de conteúdos
historicamente elaborados e acumulados historicamente pela humanidade de forma didática.
Nesse sentido, o PRP se conecta com a proposta do curso, pois apresenta e constitui
elementos de articulação entre pesquisa, prática pedagógica, estágio, extensão e produção
intelectual, procurando ressignificar os espaços de prática na graduação e contribuir para a
superação dos desafios impostos à educação pública. Além disso, potencializa uma real
possibilidade de articulação do estágio curricular obrigatório do curso com as práticas de
pesquisa, elaboração e execução do programa. O estágio curricular obrigatório do Curso de
Licenciatura em Educação do Campo, por sua vez, rege-se pela Lei do Estágio nº
11.788/2008; pela regulamentação da UFMA, expressa na Resolução nº 1191/2014 -
CONSEPE, observando as alterações da Resolução nº 1674/2017 - CONSEPE, e pelas
Normas de Estágio Curricular Obrigatório do Curso de Licenciatura em Educação do Campo
da Universidade Federal do Maranhão, que consideram as especificidades do curso.
Assim, segundo o Projeto Pedagógico do Curso, o Estágio Obrigatório é um
componente teórico e prático destinado ao exercício profissional, a ser desenvolvido nas
escolas do campo e organizações não escolares, de forma a possibilitar aos licenciandos a
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vivência de contextos e situações reais da docência nas escolas do campo e de educação
popular em organizações e movimentos sociais. Ele tem por perspectiva promover o estudo, a
pesquisa e a reflexão sobre a educação dos povos do campo e o desenvolvimento de
metodologias para atender às diversidades territoriais e culturais desses povos (UFMA, 2014,
p. 36).
Vinculados aos componentes de estágio mencionados, foram executados dois
subprojetos do PRP, que alicerçaram a formação dos licenciandos em Educação do Campo
com uma prática profissional fundamentada na percepção do contexto real das escolas do
campo. Com isso, identifica-se que o Curso de Licenciatura em Educação do Campo da
UFMA contempla a formação específica em Ciências da Natureza e Matemática e em
Ciências Agrárias, e foi atendido com dois subprojetos, cada um com um docente orientador,
preceptores e bolsistas, totalizando 56 pessoas diretamente envolvidas no processo de
execução do programa, com abrangência em nove escolas maranhenses em seu
desenvolvimento.
Também o curso buscou responder aos desafios do projeto, além de contribuir para a
melhoria do desempenho no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) das
escolas, um dos objetivos declarados no edital já referido. Desta forma, constituiu-se uma
experiência singular, inovadora, provocativa e inspiradora para o estágio curricular
obrigatório do curso. Neste, o ponto de partida foi a instrumentalização teórica e o
conhecimento do desafio do trabalho pedagógico do professor nas escolas e na formação dos
trabalhadores do campo. O ponto de chegada foi a formação de professores, especialmente
nas classes do 6º ao 9º ano e no Ensino Médio.
O subprojeto intitulado “Ressignificando os espaços formativos do curso de
Licenciatura em Educação do Campo Ciências da Natureza e Matemática a partir da
experiência da Residência Pedagógica”, do curso de Licenciatura em Educação do Campus de
Bacabal, faz parte do Projeto Institucional do Programa Residência Pedagógica da UFMA.
Ele é composto por um núcleo de 03 escolas-campo, sendo que o termo "escola campo"
refere-se às escolas que foram contempladas pelo programa de residência pedagógica, nas
seguintes escolas: Unidade Integrada João Alberto de Souza, localizada no município de
Bacabal; Unidade Escolar Sinfrônio Alves, no município de Lago do Junco e Unidade Escolar
João Rita, no município de Bom Lugar. O núcleo é composto por 24 residentes, 03
preceptores e 01 docente orientador(a). A escolha dos municípios e escolas levou em
consideração a presença de baixos indicadores sociais e educacionais dos municípios e dessas
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escolas, o histórico da relação entre as escolas, os estudantes oriundos dos municípios em
questão e a universidade, visto que alguns residentes são oriundos desses municípios.
Como já destacado, a proposta foi vinculada à matriz curricular do Curso, que
apresenta a articulação entre o tempo de estudos acadêmicos com o tempo de estudos e
intervenção prática nas comunidades do campo, através da Pedagogia da Alternância.
Destacando que os tempos educativos são organizados em regime de alternância entre o
Tempo-Universidade (TU) e o Tempo Escola-Comunidade (TEC), onde o TU compreende o
tempo de estudo presencial intensivo em que os estudantes permanecem no campus
universitário, e o TEC compreende o tempo de estudo, pesquisa e práticas pedagógicas
orientadas, desenvolvidas nas escolas e demais espaços educativos existentes nas
comunidades, entre uma etapa e outra do Tempo-Universidade.
Assim, a partir do mapeamento dos municípios, foram realizados contatos com
secretários e secretárias da Educação desses municípios para levantamento das escolas do
campo com baixos índices no IDEB e necessidade de apoio de políticas públicas
educacionais. Após a aprovação do projeto e dos demais trâmites, como a escolha de
preceptores e residentes através de editais públicos, foi liberado o acesso à plataforma do
programa na instituição, que possuía textos indicadores e um curso de formação para
preceptores e residentes.
A abertura oficial do programa na UFMA/Bacabal ocorreu no dia 30 de outubro de
2018, com a presença dos preceptores, diretores das escolas campo, residentes, docentes
orientadores e comunidade acadêmica. A partir desse momento, foram marcadas reuniões
com as escolas onde seriam apresentados os residentes e o programa para diretores, docentes e
comunidade escolar. Como procedimento metodológico, a inserção dos licenciandos no
ambiente escolar iniciou-se a partir de uma pesquisa-ação por meio da observação e registro
da realidade estudada. Para a ambientação, foram empregadas três ferramentas de
investigação na escola campo, correspondentes a: observação de aulas e do espaço escolar,
pesquisa documental e entrevistas com a equipe escolar, além de estudantes e pais, ou
responsáveis, todas com a finalidade de conhecer a realidade da escola, suas dificuldades e
potencialidades, conforme se apresenta a seguir.
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Breve inventário-diagnóstico da realidade: a caracterização das escolas campo do
subprojeto
Com a intenção acima revelada de atrelar a formação de professores à produção do
conhecimento científico capaz de superar a dicotomia teoria x prática e incidir a favor da
produção do conhecimento real capaz da práxis educativa transformadora, foi imprescindível
o trabalho de pesquisa e desvelamento do real por parte dos envolvidos. Para tanto, o primeiro
momento dos residentes e da docente orientadora foi a produção de um inventário da
realidade, que consiste no conhecimento e interação com a realidade educacional das escolas
e comunidades. Esclareça-se que o PRP forneceu formulários padrões para investigação
relativa aos aspectos estruturais e físicos das escolas, os quais foram complementados por
questões referentes a aspectos pedagógicos e formativos específicos da educação do campo e
da comunidade, que pretendia-se investigar. Para a elaboração dos elementos não presentes
nos formulários do programa, utilizou-se a obra “Inventário da Realidade”: guia metodológico
para uso nas escolas do campo, que propõe uma divisão em sete blocos temáticos para
elaboração de perguntas.
À vista do exposto, esta etapa consistiu no conhecimento do campo de atuação do
residente, em suas múltiplas dimensões, bem como na primeira aproximação deste com os
sujeitos e situações reais do cotidiano de sua área de trabalho. Segundo o guia metodológico
elaborado por Caldart et al (2016, p. 1), "o inventário é uma ferramenta para o levantamento e
registro organizado de aspectos materiais ou imateriais de uma determinada realidade". Dessa
forma, esse diagnóstico tem como intenção fornecer subsídios para o planejamento das ações
a serem desenvolvidas pelo grupo (bolsistas residentes, docente orientadora e preceptores) ao
longo de todo o programa.
Portanto, neste subitem apresenta-se uma breve caracterização dos municípios e das
escolas contempladas pelo subprojeto, assim como a concepção pedagógica encontrada nas
escolas, relativa ao paradigma da educação do campo ou da educação rural. Os resultados
produzidos na coleta de dados foram sistematizados nos relatórios finais dos residentes
bolsistas do programa e estão dispostos na seguinte ordem: Unidade Integrada João Alberto
de Souza - Bacabal, Unidade João Rita - Bom Lugar e Unidade Escolar Sinfrônio Alves -
Lago do Junco.
O levantamento da realidade foi realizado por meio de pesquisa em documentos
orientadores das escolas do campo, como Regimento Escolar e Projeto Político Pedagógico
(PPP). Foram aplicados 234 questionários, sendo: na Unidade João Rita, 40 questionários
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com pais do 6º e 7º ano, 40 com estudantes das mesmas turmas, dois com gestores e 3 com
professores; na Sinfrônio Alves, 40 questionários com pais de duas turmas do 8º e 9º ano, 40
com estudantes, dois com gestores e 2 professores; na João Alberto de Souza (turma de 9
anos), 31 questionários com pais, 31 com estudantes, um com gestor e dois com professores.
Em outras palavras, foram aplicados questionários com pais (111), estudantes (111), gestores
(5) e professores (7).
A pesquisa foi realizada durante a fase de imersão do residente na escola campo, com
a visita destes às famílias dos estudantes das turmas que o programa iria contemplar, assim
como a observação do trabalho pedagógico em sala de aula, foi realizada na imersão, durante
o período de 20 horas aula e teorização sócio- econômica das famílias, dificuldades e
potencialidades de ensino e aprendizagem dos estudantes, relação da universidade com a
comunidade, os três eixos buscaram caracterizar a comunidade em suas especificidades
(comunidade de trabalhadores do campo), sua relação com a escola do campo, e possíveis
contribuições da universidade para com esta comunidade.
Unidade Integrada João Alberto de Sousa localizada na comunidade Piratininga, a 18
km do município de Bacabal/MA, e abriga cerca de 88 famílias em seu território. A escola foi
fundada na comunidade em 1986, oferecendo o ensino do 1º ao 4º ano do ensino fundamental,
de forma multisseriada, dividida em Cartilha, Carta e 1º, 2º e 3º ano. Funcionava na casa da
Dona Zelinda, moradora mais antiga do povoado, que atualmente tem 103 anos. Com apenas
uma professora sem formação, a Senhora Raimunda Oliveira Carvalho foi a primeira
professora da escola. No início de 2014, a escola passou a ser anexo da Unidade de Ensino
Fundamental São Benedito, localizada no povoado São Benedito.
Em maio do mesmo ano, a escola passou a ser anexa da Unidade de Ensino
Fundamental Deputado Elígio Almeida, localizada na sede do município de Bacabal,
assumindo também a mesma nomenclatura. Atualmente, oferece do 1º ao 9º ano do ensino
fundamental e atende crianças da comunidade, bem como de povoados circunvizinhos no
turno matutino. Recentemente, a comunidade da escola se autodefiniu como remanescente de
quilombo e passou a pleitear a titulação de seu território étnico, reconfigurando dimensões
identitárias e afirmando o direito de propriedade em espaços de territorialização. De acordo
com a UFMA (2013, p. 10), a terra passou a pertencer ao grupo negro a partir do matrimônio
entre um ex-escravo e uma senhora da fazenda após a morte de seu esposo, proprietário da
terra.
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Na década de 1970, quando o espaço já estava muito diminuído devido a um
arrendamento realizado, o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA)
teria criado um projeto de assentamento e destinado mais de 3.000 hectares de terra à
comunidade, que só teve seu território reconhecido em 2006. As principais atividades
produtivas são o cultivo da roça, onde são produzidos arroz, milho, feijão, mandioca, entre
outros. Quanto aos recursos naturais, há um lago e uma área de floresta nativa, porém, o
povoado, por ser rodeado por fazendas de monocultivo, acaba sofrendo com o desmatamento
e a contaminação das águas pela utilização de agrotóxicos. Em relação à cultura, ainda
resistem o festejo do Divino Espírito Santo e São Benedito, bem como os jogos comunitários.
(Bragança, 2020).
A unidade escolar possui 9 salas de aula com ventiladores, 1 sala de professores, 2
banheiros e uma cantina onde é oferecida a merenda escolar. Com relação ao corpo discente, a
escola atende a 205 estudantes, sendo que, do 6º ao 9º ano do ensino fundamental, as turmas
são multisseriadas. Em relação ao IDEB, a escola tem apenas registros na Secretaria
Municipal de Educação (SEMED), que não são publicizados em plataformas ainda. Ao
consultar o site do IDEB, informa-se que o índice é de 3,8 (três vírgula oito) e está abaixo da
média da cidade de Bacabal, que tem índice de 4,2 (quatro vírgula dois). O PPP da escola e o
Regimento Escolar fazem poucas menções à Educação do Campo e suas concepções.
Seguem, em geral, o padrão da SEMED para todas as escolas do município, ainda sendo
fortemente marcados pela concepção da educação rural e urbanocêntrica, além de não
apresentarem diferenciação curricular ou conteúdos escolares específicos para a população
camponesa ou quilombola.
O município onde está localizada a Unidade Escolar João Rita chama-se Bom Lugar e
fica a 270 km da capital São Luís. Segundo os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) de 2019, possui uma população estimada de 16.294 (dezesseis mil,
duzentos e noventa e quatro) pessoas, com 72% (setenta e dois por cento) da população
considerada como rural. Seu Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) é de
0,562 (zero vírgula quinhentos e sessenta e dois), o que o coloca abaixo da média estadual.
Além disso, 97,6% de suas receitas são oriundas de fontes externas, como Bolsa Família,
aposentadoria do Instituto Nacional do Seguro Social (INSS) e outras fontes. (IBGE, 2019).
A Unidade Escolar João Rita, da rede municipal de educação de Bom Lugar, está
localizada na comunidade Santa Inês do João Rita e apresenta um Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica correspondente a 3,7 (três vírgula sete) e está acima da média geral do
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município. Esta escola recebe estudantes de 05 comunidades rurais das proximidades, sendo
considerada uma escola rural polo. A escola atende cerca de 196 estudantes, desde a educação
infantil até o 9° ano do ensino fundamental, nos turnos matutino e vespertino. A estrutura
apresenta bom estado de conservação; é bem mobiliada e dispõe de vários recursos didáticos,
tais como DVD, Datashow, TV, máquinas copiadoras, mapas, livros didáticos e de pesquisa.
É importante destacar que, durante o período de desenvolvimento do subprojeto, a
Unidade Escolar ainda estava elaborando seu Projeto Político Pedagógico (PPP), uma vez que
a versão disponível datava de 2002 e não apresentava conformidade com o paradigma da
Educação do Campo. Na verdade, a concepção de educação rural ainda prevalecia no
documento. Contudo, é importante considerar que o paradigma da Educação do Campo está
intimamente ligado aos princípios de uma educação para a prática da liberdade dos povos
camponeses. Por meio de suas organizações, movimentos e articulações com diversos
parceiros, eles estão imprimindo uma significativa virada conceitual, metodológica e política
no que tange à educação.
Compreende-se que a presença de estudantes e egressos da Licenciatura em Educação
do Campo no quadro de professores desta escola foi fundamental para que conceitos como
Educação do Campo, Agroecologia, Campesinato, Educação Emancipatória, Educação Rural
e Projetos de Intervenção aparecessem durante a pesquisa com professores e gestores, tanto
nos questionários quanto nos documentos orientadores da escola. No entanto, esses conceitos
ainda não estão completamente integrados ao cotidiano escolar, uma vez que as ações
pedagógicas ainda são esparsas e individuais.
O município de Lago do Junco está localizado a 280 km da capital São Luís e a 44 km
do município de Bacabal, onde se situa o Campus da UFMA. Segundo o IBGE (2019), possui
uma população estimada em 10.840 pessoas, sendo 63% dela de população rural. Com um
Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) de 0,581, assim como os outros dois
municípios, encontra-se abaixo da média estadual. A comunidade Ludovico, onde o trabalho
foi desenvolvido, fica localizada a 28 quilômetros da sede do município e conta atualmente
com 190 famílias. Foi fundada no início do século passado por pessoas que fugiam da seca
que assolava os estados do Ceará e do Piauí, e que ao chegar no Maranhão foram fixando
moradia em terras devolutas. Ao longo dos anos, as famílias foram construindo uma
identidade a partir da mistura dos costumes e saberes trazidos de diferentes estados. Trata-se
de uma comunidade formada por trabalhadores rurais e quebradeiras de coco babaçu, que tem
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como base econômica o extrativismo do babaçu e é conhecida pelos intensos conflitos
agrários ocorridos em meados de 1985.
Em 1979, foi construída a Escola de Ludovico por meio do Projeto Polo Nordeste. Ao
longo dos anos, foram feitas várias reformas e, em 2003, um novo projeto para a construção
de mais salas, diretoria, banheiros, cozinhas e dispensa foi executado. Inicialmente, a escola
oferecia apenas os anos iniciais da educação. A Escola Unidade Integrada Sinfrônio Francisco
Alves é uma instituição pública da rede municipal de ensino, localizada no povoado
Ludovico, uma comunidade de baixa renda. A maioria dos pais e responsáveis dos estudantes
que frequentam a escola possui apenas os primeiros anos do ensino fundamental e são
trabalhadores rurais, tendo a roça e o extrativismo do coco babaçu como principal fonte de
renda (Bragança, 2020, p. 33). Atualmente, a escola possui cerca de 200 estudantes
distribuídos em três turnos: matutino, vespertino e noturno.
A escola segue o Projeto Pedagógico padrão da SEMED de Lago do Junco e não
apresenta aproximação com o Paradigma da Educação do Campo em seus registros oficiais
nem em práticas pedagógicas. Segundo relatos da comunidade escolar, evidencia-se a falta de
proximidade das práticas escolares com a cultura camponesa ou com a prática da agricultura
familiar. Neste sentido, partindo da premissa revelada de possíveis caminhos para a
construção de conhecimento sistematizado e buscando coerência interna e externa,
procuramos seguir os passos sintetizados por Saviani (2012, p. 67-68):
a) toma consciência da situação b) capta os seus problemas; c) reflete sobre eles; d) formula-
os em termos de objetivos realizáveis; e) organiza os meios para alcançar os objetivos f)
instaura um processo concreto que os realiza; e g) mantém ininterrupto o movimento
dialético ação-reflexão-ação. (com efeito, a ação sistematizada é exatamente aquela que se
caracteriza pela vigilância da reflexão).
Como já foi afirmado, a pesquisa realizada na comunidade trouxe elementos
importantes para o comprometimento dos agentes envolvidos no processo pedagógico. Dentre
eles, merece destaque a relevância dos momentos de apresentação do Programa para a
comunidade, fator que repercutiu positivamente no conhecimento das famílias sobre o
programa e no apoio no desenvolvimento de cada atividade proposta.
No que se relaciona ao conjunto dos trabalhos desenvolvidos, dos 234 questionários
aplicados pelos residentes às famílias dos estudantes, 182 responderam que sabiam o que era
o PRP Ciências da Natureza e Matemática. Em 35 respostas, o programa já tinha sido
mencionado em casa, mas não sabiam exatamente o que era, enquanto 17 responderam que
nunca tinham ouvido falar do programa, como apresentado na Figura 1.
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Figura 1 - Programa Residência Pedagógica: nível de conhecimento dos familiares.
Fonte: Elaborado pelos autores (2022). Dados extraídos do Relatório Final Residência Pedagógica (Bragança,
2020, p. 34).
A partir da coleta e sistematização dos dados, tanto da pesquisa nas famílias quanto
do rendimento didático-pedagógico dos estudantes em sala de aula, elencamos a
fundamentação teórica necessária para apontar possíveis soluções para os problemas
encontrados na realidade escolar e assim, qualificar as intervenções que seriam realizadas
durante o desenvolvimento das atividades, tanto didático-pedagógicas quanto de participação
em atividades com a gestão escolar e demais professores. O processo de estudo foi realizado
também com os professores preceptores e, em alguns momentos, contou com a presença de
demais membros da comunidade, visto que, sem um referencial teórico, seria impossível uma
atividade educativa intencional comum. A teoria deverá indicar os objetivos e meios que
tornem a atividade comum intencional (Saviani, 2002). A prática do estudo foi de extrema
importância para os envolvidos, como observa-se no relato do residente abaixo:
O programa Residência Pedagógica nos permite um leque de possibilidades através das
leituras e sistematizações dos textos solicitados, ganhamos base para adentrar na prática da
escola com mais meios de intervir na realidade de forma objetiva, concisa e acertada (Lima,
2020, p. 18).
Foi fundamental o processo de aproximação dos preceptores aos referenciais teóricos
que fundamentam o Paradigma da Educação do Campo e da teoria pedagógica da Pedagogia
Histórico-Crítica, justificada essa escolha por compreender que a concepção materialista
histórica e dialética contribui para a superação de visões unilaterais, de fragmentação do
conhecimento e de relação direta entre educação e trabalho (nesse caso, trabalho camponês),
assim como para a transformação da prática social. Tal concepção teórica foi utilizada para
orientação pedagógica e metodológica do desenvolvimento das atividades, e alguns dos
destaques fazem parte da fala da Preceptora da Unidade Escolar João Rita:
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Na UFMA tivemos reunião com os residentes, preceptores e docente orientadora, para o
planejamento, organização e distribuição das atividades dos residentes na escola. Também
tivemos formação na UFMA para orientar os estudos realizados na escola, sobre o como
fazer o planejamento, e sobre Estágio em escolas do Campo com uma metodologia diferente.
Não conhecia muito da Educação do Campo, nem da Pedagogia Histórico e Crítica, foi uma
oportunidade maravilhosa de estar na Universidade e estudar. Eu nunca estudei em
Universidade Federal, me senti importante e valorizada. (Silva, 2020, p. 5).
A afirmação da preceptora deixa evidente a importância de a formação ser
desenvolvida pela universidade pública. A aproximação entre a universidade e a escola de
educação básica possibilita que a apropriação e socialização do conhecimento produzido nas
instituições de Ensino Superior chegue até os professores nas escolas públicas, contribuindo
inclusive para a compreensão da Universidade como um espaço público de todos e para todos.
A imersão e projetos de intervenção: potencializando a transformação do espaço escolar
Foram constantes os encontros para dialogar e refletir sobre quais abordagens e
estratégias pedagógicas seriam utilizadas em sala de aula. O processo de planejamento
realizou-se a partir da observação de aulas, com a realização de prognósticos acerca dos
conteúdos trabalhados, das dificuldades e das defasagens de aprendizagem. Em rodas de
conversa entre preceptores, docente orientadora e residentes, e a partir de processos
investigativos, partiu-se para a elaboração do plano de atividades das regências e dos projetos
de intervenção. Além disso, foram elencados eixos temáticos para o trabalho nas diferentes
turmas do 6º ao 9º ano do ensino fundamental. Isso ocorreu devido à pesquisa aplicada com
estudantes e famílias, os quais foram: alimentação saudável, agroecologia, cultura camponesa,
reciclagem e descarte de lixo. Durante o período das regências, a pesquisa orientou o ato
pedagógico, pois todos os eixos temáticos propostos foram instrumentos de ensino-
aprendizagem, assim como o uso de metodologias diferenciadas no emprego do trabalho
pedagógico. Isso pode ser observado no relato da preceptora:
Os residentes trouxerem de bom para a Escola João Rita a possibilidade de melhoria de
ensino, como a horta que é um projeto extraclasse que motivou os educandos no quesito
ensino e aprendizagem, também pode –se dizer que os residentes trouxeram força de vontade
e acredito eu que o projeto contribuiu para o currículo e estudo deles. E enquanto professora
da educação básica, o programa me trouxe muitos pontos positivos, que foi a aprendizagem
adquirida no programa e a relação com os residentes e a universidade, novas metodologias,
dinamizei meu planejamento, adquiri mais conhecimento com a minha prática, ficava
animada com eles e fazia coisas novas e que davam resultado com as crianças (Silva, 2020,
p. 5).
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Os projetos de intervenção pedagógica possibilitaram o exercício de práticas
educativas que articularam pesquisa e ensino, potencializando a relação teoria-prática. Ao
mesmo tempo, partir de questões pertinentes, na maioria problemáticas da realidade local,
possibilitaram abordagens contextualizadas e interdisciplinares. Vale destacar que, para
elaboração e execução dos projetos de intervenção, a intencionalidade era causar algum
impacto para a comunidade e promover a transformação do espaço escolar. A escolha das
temáticas aglutinadoras contou com o resultado da pesquisa realizada pelos residentes com as
famílias. Foram feitas perguntas sobre as temáticas que a família gostaria que fossem
"estudadas", e as que apareceram mais de dez vezes nas respostas de cada escola foram:
alimentação saudável, trabalho no campo, família do campo e matemática das "coisas da
vida". Quando indagados sobre o significado da matemática da vida, a relação estabelecida foi
com as contas da casa, do plantio e do valor das mercadorias usadas no cotidiano. Dessa
forma:
Os conhecimentos produzidos pela atividade humana, respondem as necessidades dos
homens em seu dia a dia, e desta maneira novas necessidades são criadas ... Na Matemática,
a produção e o desenvolvimento dos conhecimentos referentes às suas especificidades
também ocorreu de maneira progressiva e é resultado da atividade humana, e surgiram para
atender a necessidade de contar, calcular, dividir, multiplicar e registrar a riqueza material
produzida pelos homens. (Giaretton, Mazaro & Otani, 2016, p. 268-269).
Com o intuito de que o conhecimento contribua para produzir a realidade humana,
foram desenvolvidos três projetos, um em cada escola-campo, com as seguintes temáticas:
horticultura e alimentação saudável; lixo/descarte, reciclagem e arborização; Leitura e Escrita
na Linguagem Matemática.
O primeiro projeto, denominado Horticultura, foi desenvolvido nas Unidades
Escolares João Rita e Sinfrônio Alves, com foco em alimentação saudável. O objetivo era
relacionar o conhecimento do senso comum com o conhecimento sistematizado, construindo
práticas e hábitos saudáveis voltados para uma vida de qualidade e consciência do meio
ambiente. Nesse sentido, Saviani (2011b, p. 201) afirma que “o papel da escola não é mostrar
a face visível da lua, ou seja, reiterar o cotidiano, mas mostrar a face oculta, ou seja, revelar os
aspectos essenciais das relações sociais que se ocultam sob os fenômenos que se mostram à
nossa percepção imediata”. Na Unidade Escolar João Rita, a construção da horta envolveu a
problemática da falta de água e o estudo de plantas resistentes à seca e adequadas ao tipo de
solo local. Os residentes conduziram pesquisas relacionadas a esses conteúdos, bem como na
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área de matemática, estudando formas geométricas, unidades de medida e sua relação com o
possível aproveitamento da água da chuva, captada por meio de calhas no telhado.
O projeto foi bem aceito e todos se empenharam na sua realização. Ao final, foi
realizado um Encontro Escolar para apresentar os resultados, com a presença de toda a
comunidade escolar: pais, o Secretário de Educação de Bom Lugar, uma nutricionista do
município que ministrou uma palestra sobre alimentação saudável, bem como todos os
residentes e orientadora.
O segundo projeto destacou a preocupação com a questão do lixo na escola e na
comunidade, sugerindo que fosse feito para chamar a atenção dos estudantes para a temática,
haja vista que produziam muito lixo e descartavam em locais inapropriados, como atrás das
salas de aula, na frente da escola e nas próprias ruas de suas comunidades, o que não é
agradável ao meio ambiente nem à paisagem local. Desse modo, os estudantes precisavam
refletir sobre suas ações para com o meio ambiente e o local no qual estudam. Sendo assim,
os residentes acataram a problemática encontrada na instituição e elaboraram o projeto com
um viés reflexivo para a temática da produção e descarte do lixo. Entretanto, também tinham
o objetivo de instigar os estudantes a pensarem na importância de arborizar e preservar áreas
verdes para o meio ambiente. Desta forma, elegeram o seguinte tema: “A produção de lixo na
escola Sinfrônio Francisco Alves e arborização de seus espaços ociosos”, o que englobaria
duas temáticas geradoras em específico, com ações para arborização da escola, além de um
amplo trabalho de conscientização e aproveitamento dos resíduos produzidos pelos estudantes
através de ações de reciclagem e reaproveitamento.
A culminância do projeto aconteceu com a apresentação de todo o trabalho
desenvolvido em uma Feira de Ciências na escola, onde os três projetos foram expostos pelos
estudantes através de cartazes, maquetes e a horta foi aberta para visitação. Também ocorreu a
realização de um show de talentos estudantis, no qual a comunidade inteira se envolveu. Foi
possível observar as contribuições do ensino de Ciências e Matemática por meio da mediação
realizada por professores e residentes para a construção dos conceitos gerais e específicos,
estimulando a capacidade criadora e humanizadora, como relatou a Supervisora Pedagógica:
A escola ganhou muito com esses projetos, com esse programa, agora temos horta com
temperos, chás, temos arvores frutíferas para sombra, todos tem camisetas, sabem o que é
pirâmide alimentar... me explicaram e fizeram salada de frutas e sucos.... Vamos sentir muita
falta dos residentes, eles agitaram a escola e nos encheram de alegria. (Bragança, 2020, p.
20).
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O terceiro projeto, intitulado "Leitura e Escrita na Perspectiva Interdisciplinar:
Contextualizando o Ensino de Matemática e Ciências nas Séries Finais do Ensino
Fundamental", foi desenvolvido a partir da observação de que a maioria dos estudantes das
turmas que estudam na U.I João Alberto de Sousa possuía um grande déficit em relação à
leitura e escrita, o que afetava diretamente a compreensão das linguagens e conceitos das
Ciências da Natureza e Matemática. A formação de novas operações e estruturas mentais não
ocorre espontaneamente, nem é produto do mero amadurecimento orgânico, mas depende do
processo de apropriação pelos estudantes da atividade material e intelectual condensada nos
conhecimentos científicos, filosóficos e artísticos em suas formas mais desenvolvidas. Com o
projeto, buscou-se intervir no ambiente escolar para estabelecer estratégias que
possibilitassem aos estudantes expressarem suas emoções diante das atividades desenvolvidas
em sala de aula por meio da escrita, além de promover oficinas e jogos pedagógicos que
abordassem a perspectiva interdisciplinar das Ciências e Matemática.
A culminância do projeto de intervenção na escola ocorreu com a realização de um
sarau literário, com a leitura do que foi produzido durante as aulas, além da exposição dos
poemas, textos, pinturas e cartazes produzidos pelos estudantes. A partir dos relatórios
produzidos pelos residentes durante os três meses de execução, pôde-se observar uma
melhora acentuada na compreensão da linguagem e dos conceitos matemáticos, além do
desenvolvimento de leitura, escrita e oratória dos estudantes envolvidos, conforme afirma a
residente.
O projeto foi fundamental para aprenderem os conteúdos de matemática, no início não
entendiam os gráficos, nem tabelas com raciocínio lógico e comparação simples.... A gente
percebeu que o problema tava em entender o que liam... Durante as aulas criamos um tempo
para lerem, escreverem, conversarem, jogarem.... A gente cobrava os cálculos, mas também
os textos, as poesias.... Eles foram se soltando, gostando de ler, e escrever, quando
trabalhávamos os conteúdos de matemática, diziam há tia agora eu consegui fazer, essa tá
fácil... Sentia a felicidade deles em chegar no resultado, e eu ficava feliz por ter ensinado
eles. (Negreiros, 2020, p. 23).
Nessa perspectiva, o objetivo almejado na proposição dos projetos é que "a luta para
que a escola pública se transforme num poderoso instrumento de ‘progresso’ intelectual da
massa (Saviani, 1980, p.34), onde a competência técnica da escola e seu sentido político são
agregados" seja alcançado. No entanto, existem limites, alguns deles já relatados, do
Programa Residência Pedagógica, como veremos a seguir.
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Desafios e limites da execução do Programa Residência Pedagógica LEDOC/UFMA-
CNMT
Durante os dezesseis meses de execução do programa (setembro de 2018 a janeiro de
2020), alguns desafios e consequentes limitações foram encontrados tanto em relação à
concepção do Programa Residência Pedagógica e seu possível atrelamento à política de
formação de professores quanto à operacionalização pelas universidades e nas escolas
públicas de educação básica.
Entre os limites encontrados, destaca-se a visão utilitarista e minimalista da educação
e da formação para a base nacional comum curricular, algo que foi abordado com estudos
mais amplos dos eixos temáticos citados, que também estão presentes na referida base
comum. É importante destacar que esse estudo e aprofundamento ocorreram com a
participação de todos os Residentes e Preceptores da I Jornada Pedagógica em Estágio em
Educação do Campo – I EEDOCAMPO, organizada pela Coordenação de Estágio do Curso
de Licenciatura em Educação do Campo da UFMA/Bacabal. A jornada contou com a
participação em Mesa Redonda com o tema “Programa Residência Pedagógica: projetos de
intervenção em ciências agrárias e ciências da natureza e matemática. Apresentação de
experiências, reflexão teórica e debate”, nos dias 04 e 05/11/2019.
Para Zank & Malanchen (2016, p. 137):
Uma reforma dessa amplitude tem o intuito não de oportunizar a apropriação pela juventude
de todos os conhecimentos históricos que forma desenvolvidos pela humanidade, mas de
transformar a escola em espaço de legitimação burguesa e do pensamento pós-moderno
objetivado na fragmentação necessária para o mundo do trabalho na sociedade capitalista.
Este atrelamento do Programa à BNCC também pode ser encarado, de certa forma,
como a necessidade de preparar a educação básica (professores, estudantes, gestores) e a
educação superior, quando atrelados aos estágios de docência e à experiência de planejar e
executar o trabalho pedagógico. Aqui, cabe a constante "preocupação" dos residentes em
seguir as competências e habilidades estipuladas pela BNCC e solicitadas pela escola
municipal, para a educação básica, na construção do planejamento e das estratégias
pedagógicas que seriam utilizadas. O que se observou foi que a base, segundo Zank &
Malanchen (2016, p. 138), está "na verdade, mais próxima de retirar o acesso ao
conhecimento, hierarquizando alguns conteúdos em detrimento de outros para atender aos
testes padronizados".
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Em diferentes momentos, o interesse de conteúdos e temáticas levantados pela
pesquisa na comunidade, e os conteúdos elencados na BNCC e exigidos para e pela escola,
eram motivo de choques e contradições de interesse nas reuniões de planejamento coletivo
dos residentes, preceptores e docente orientadora; e a solução encontrada foi abarcar os
interesses coletivos e da gestão municipal na construção do conjunto de conteúdo a ser
ensinado. Como se observa no relato do residente bolsista:
No começo foi um problema, a gente trazia a visão de totalidade de conteúdo a ser
trabalhado na matemática, química, ciências biológicas e educação do campo, a preceptora
dizia que tinha que trabalhar as competências da BNCC como estava lá, pois tinham
formação disso no município e havia um padrão de planejamento, e aí, o inventário que
trazia o que a comunidade queria, que exigia conteúdos que a base não trazia... Foi difícil,
tivemos que trabalhar com os da base, e ainda com os elementos e conteúdos
complementares para atender a comunidade, um trabalho enorme.... E nos perguntamos, e
quando as crianças vão aprender esses outros conteúdos que a base cortou? Quem vai
ensinar, se os professores não terão apoio e nem exigência para repassar? (Nunes, 2020, p.
44)
Também pode ser entendido como um movimento intenso de afirmação do
desenvolvimento das habilidades dos estudantes para o sistema produtivo e para as
necessidades do mercado, com uma atualização constante das exigências do momento em
relação ao currículo e aos conteúdos requeridos. Assim:
Não há, portanto, uma preocupação com a formação integral dos indivíduos, sendo ofertado
apenas o domínio de algumas competências próprias ao atendimento rápido das necessidades
do mercado de trabalho e da reprodução capitalista. É incutido à sociedade, e especialmente
a juventude, que os conhecimentos são passageiros, e provisórios e que a prioridade deve
estar na atualização constante, e no atendimento de situações técnicas de rápida absorção e
realização. (Zank & Malanchen, 2016, p. 146).
Estas exigências foram objeto de constante discussão e insatisfação durante as rodas
de conversa e planejamento do trabalho com residentes, preceptores, professores das escolas e
docente orientadora; pois o currículo dos municípios estava passando por adaptações à
BNCC, e muitos professores em suas falas referenciavam mais uma mudança feita de maneira
adaptativa, sem muito preparo e compreensão profunda da proposta. Em relação aos
princípios políticos e filosóficos da educação do campo, que estão entrelaçados nas
necessidades de trabalho e bem-estar da comunidade camponesa, a BNCC relega a um plano
secundário a diversidade e especificidade dessa modalidade em sua constituição, pois o
currículo neste caso fica com a parte "diversificada" reduzida e, na maioria das vezes, sem
condições de efetivação frente às exigências em exames e avaliações externas.
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Os limites estruturais ligados à operacionalização do programa, no que tange ao
deslocamento da Universidade para as escolas-campo e à disponibilização de materiais de
custeio, como materiais didáticos pedagógicos, folhas e impressões não foram previstos pelo
Edital 6/2018 da CAPES e, portanto, não foram liberados, o que complicou a execução das
atividades. Além disso, devido ao fato de o Campus UFMA/Bacabal possuir apenas um carro
oficial para uso em atividades que necessitam de deslocamento, a maioria das atividades foi
realizada por meio de veículo particular, tanto pela docente orientadora quanto pelos
residentes bolsistas, o que, em vários momentos, tornou-se oneroso para os participantes. A
isso soma-se as péssimas condições de acesso às estradas nos períodos de chuva, pois as
escolas campo localizavam-se em áreas rurais, o que limitou a presença destes nos espaços
escolares em determinados períodos do programa. Tais elementos apontam para o
comprometimento dos orçamentos das universidades públicas para desenvolver suas
atividades, o que dificulta o desempenho de suas atribuições. Além disso, a distância que
separa a universidade da comunidade dificulta o acesso às políticas educacionais para aqueles
que mais necessitam delas.
Entre os fatores limitantes, situa-se o afastamento das Políticas Públicas de Educação
Superior de grande parte da população camponesa. Nesta pequena amostragem levantada pela
pesquisa, observou-se que a maioria das famílias entrevistadas possuía apenas o Ensino
Fundamental completo, correspondendo a 78% (setenta e oito por cento), seguida por 9%
(nove por cento) que possui o Ensino Médio completo, e apenas 3% (três por cento) possui
Ensino Superior. Estes dados, que abrangem 234 famílias, atingem o número de apenas 9
pessoas, sem contar os índices intermediários de escolarização, como por exemplo o Ensino
Fundamental Incompleto e o Ensino Médio Incompleto, como revela a Figura 2:
Figura 2 - Nível de escolaridade da população camponesa pesquisada.
Fonte: Elaborado pelos autores (2022). Dados extraídos do Relatório Final Programa Residência Pedagógica
(Bragança, 2020, p. 38).
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Chama a atenção no gráfico o fato de que as famílias não relataram a presença de
analfabetos em seus membros. Isso pode indicar que todos são alfabetizados ou que esse dado
foi omitido.
Os dados confirmam a falta de atendimento das demandas das escolas públicas do
campo maranhense por parte da Universidade Federal. Dos 234 questionários aplicados, a
maioria dos entrevistados (185, ou 79%) respondeu que foi a primeira vez que foram
contemplados por projetos ou programas da universidade. Desses, 30 (13%) já haviam sido
contemplados por programas ou projetos de mesma natureza, enquanto 19 (8%) não se
lembravam de terem sido contemplados anteriormente. Esses dados revelam a distância e a
carência ainda existentes entre o trabalho da universidade pública e a população camponesa
na região maranhense em questão. Conforme se observa na Figura 3:
Figura 3 - A universidade pública e as demandas sociais.
Nota: Elaborado pelos autores (2022). Dados extraídos do Relatório Final Programa Residência Pedagógica
(Bragança, 2020, p. 39).
Em sentido amplo e complexo como a realidade que nos circunda, a relação de
efetivação do Programa Residência Pedagógica LEDOC/UFMA, na área de Ciências da
Natureza e Matemática, apresentou uma relação dialética no que tange aos seus limites e ao
seu potencial de atuação nas comunidades escolares do campo. Essas comunidades podem
contribuir com as próximas experiências formativas dos residentes, assim como com a
avaliação e possível adaptação do Programa Institucional em suas próximas edições. Isso
porque, assim como qualquer atividade formativa-educativa, propõe-se a avaliação como
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processo de constituição do trinômio ação, reflexão e ação, que se realizam ao mesmo tempo,
ou seja, de modo concomitante, que é o fundamento da práxis social transformada.
Considerações finais
Este trabalho teve como objetivo analisar o Programa Residência Pedagógica (PRP)
realizado no curso de Licenciatura em Educação do Campo (UFMA). Para tanto, foram
utilizados dados obtidos pela própria universidade, expressos por meio de relatórios escritos e
relatos orais dos preceptores e residentes do curso, coletados em três escolas do campo
maranhense. O PRP é uma política pública que visa à formação dos estudantes dos cursos de
licenciatura, baseando-se em aspectos teóricos e práticos, além de poder trazer uma grande
contribuição para as comunidades em que os projetos são desenvolvidos.
Assim, o que se conclui é que é imprescindível elencar as contradições que estão
presentes na criação e implementação do Programa Residência Pedagógica. De um lado, há a
lógica de aplicação direta de ensino e formação pautada por um neotecnicismo (Freitas,1992),
expressado pelo controle e aplicação de ações educativas regulatórias, de formação de
professores a uma finalidade estritamente pragmática direcionada à BNCC, aos limites de
infraestrutura das universidades em garantir projetos que exigem a extensão e deslocamento e
ainda aos limites estruturais das escolas do campo nos municípios. Por outro lado, há a
potencialidade da execução da relação teoria-prática durante o desenrolar das atividades, com
a potencialidade de formar estudantes aptos a fazer a gestão de processos educativos e a
desenvolver estratégias pedagógicas que visem à formação de sujeitos humanos críticos,
autônomos, capazes de produzir soluções para questões inerentes à sua realidade.
Encarar a educação como campo de luta permanente é um dos pressupostos para
transformar a realidade. Dessa forma, pretende-se expulsar as premissas desenvolvidas pela
lógica do mercado, que não só limita as subjetividades do sujeito e da construção do
conhecimento, mas incide sobre seguir métodos reducionistas e deterministas que só levam à
alienação e estranhamento do homem de sua condição humana.
Ao mesmo tempo, a universidade pública precisa ser um espaço democrático e de
promoção da democratização das relações sociais, na medida em que precisa ser um espaço
educacional de todos e para todos. Os dados coletados durante a realização do Programa
revelam a distância e carência ainda existente entre o trabalho da universidade pública e a
população camponesa na região maranhense em questão. A população contemplada por ações,
programas e projetos da universidade revela a importância desta necessitar do caráter
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formativo voltado para a emancipação dos pensamentos e ações dos seus participantes. Nesse
sentido, seus programas e projetos precisam estar a serviço das demandas comunitárias, assim
como reconhecer suas especificidades de trabalho e bem viver das populações do campo.
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Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 15/12/2022
Aprovado em: 07/04/2023
Publicado em: 21/10/2023
Received on December 15th, 2022
Accepted on April 07th, 2023
Published on October, 21th, 2023
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
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Matemática (Ledoc/UFMA): potencializar concepções teóricas e metodológicas do paradigma da Educação do Campo em
escolas públicas maranhenses. Rev. Bras. Educ. Camp., 8, e15361. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15361
ABNT
BRAGANÇA, S. Z.; MENEZES, H. C. M.; ZIENTARSKI, C. O Programa Residência Pedagógica Ciências da Natureza e
Matemática (Ledoc/UFMA): potencializar concepções teóricas e metodológicas do paradigma da Educação do Campo em
escolas públicas maranhenses. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 8, e15361, 2023.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15361
