Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e11934
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11934
10.20873/uft.rbec.e11934
2021
ISSN: 2525-4863
1
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Aportes de experiencias de Educación Superior Rural de
Colombia, Brasil y México a la construcción de una
propuesta curricular en el Sur del Tolima (Colombia)
Laura Valentina Amado Ochoa
1
, Laura Marcela García Salamanca
2
, Jorge Jairo Posada Escobar
3
, Luisa
Fernanda Ramírez Cuervo
4
1, 2, 4
Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Facultad de Ciencias Sociales. Calle 28 # 5b - 02. Bogotá, Colombia.
3
Universidad Pedagógica Nacional de Colombia.
Autor para correspondência/Author for correspondence: lvamado@unicolmayor.edu.co
RESUMEN. En este artículo se presenta un estudio documental
que tiene por objetivo reconocer los principios, propuestas
curriculares y estrategias metodológicas de las experiencias de
educación superior rural en Colombia, Brasil y México en los
últimos 10 años. El análisis de las experiencias permite generar
aportes para una región del centro de Colombia, ya que el
estudio se realiza en el marco de la investigación “Construcción
participativa de un programa curricular de educación superior
rural de base agroecológica como alternativa al desarrollo
territorial en el pos-acuerdo”. Dichas experiencias analizadas se
fundamentan en el reconocimiento de las y los campesinos e
indígenas como sujetos culturales, en la necesidad de la
formación para la transformación social, la articulación de
componentes de formación técnica con lo político y lo
ecológico. Las experiencias proponen currículos
contextualizados, con estrategias metodológicas y experienciales
que parten de los saberes campesinos e indígenas, con el trabajo
de proyectos productivos, de servicio a la comunidad e
investigativos.
Palabras clave: educación superior rural, currículo, estrategias
metodológicas, saberes, experiencias.
Ochoa, L. V. A., Salamanca, L. M. G., Escobar, J. J. P., & Cuervo, L. F. R. (2021). Aportes de experiencias de Educación Superior Rural de Colombia, Brasil
y México a la construcción de una propuesta curricular en el Sur del Tolima (Colombia)…
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Contributions of Rural Higher Education experiences
from Colombia, Brazil and Mexico to the construction of
a curriculum proposal in South Tolima (Colombia)
ABSTRACT. This article presents a documentary study that
aims to recognize the principles, curricular proposals and
methodological strategies of the experiences of rural higher
education in Colombia, Brazil and Mexico in the last 10 years.
The analysis of the experiences makes it possible to generate
contributions for a region of central Colombia, since the study is
carried out within the framework of the research “Participatory
construction of a curricular program of rural higher education
based on agroecology as an alternative to territorial development
in the pos -agreement”. These experiences analysed are based on
the recognition of peasants and indigenous peoples as cultural
subjects, on the need for training for social transformation, the
articulation of technical training components with the political
and ecological aspects. The experiences propose contextualized
curricula, with methodological and experiential strategies that
start from peasant and indigenous knowledge, with the work of
productive projects, community service and research.
Keywords: rural higher education, curricula, methodological
strategies, knowledge, experiences.
Ochoa, L. V. A., Salamanca, L. M. G., Escobar, J. J. P., & Cuervo, L. F. R. (2021). Aportes de experiencias de Educación Superior Rural de Colombia, Brasil
y México a la construcción de una propuesta curricular en el Sur del Tolima (Colombia)…
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Contribuições de experiências de Educação Superior
Rural da Colômbia, Brasil e México para a construção de
uma proposta curricular no Sul de Tolima (Colômbia)
RESUMO. Este artigo apresenta um estudo documental que
visa reconhecer os princípios, propostas curriculares e
estratégias metodológicas das experiências de educação superior
rural na Colômbia, Brasil e México nos últimos 10 anos. A
análise das experiências permite gerar contribuições para uma
região do centro da Colômbia, já que o estudo se realiza no
marco da pesquisa “A construção participativa de um programa
curricular de ensino superior rural baseado na agroecologia
como alternativa ao desenvolvimento territorial no pós-acordo”.
As experiências analisadas baseiam-se no reconhecimento dos
camponeses e indígenas como sujeitos culturais, na necessidade
de formação para a transformação social, na articulação dos
componentes da formação técnica com os aspectos políticos e
ecológicos. As experiências propõem currículos
contextualizados, com estratégias metodológicas e vivenciais
que partem dos saberes camponeses e indígenas, com o trabalho
de projetos produtivos, serviço comunitário e pesquisa.
Palavras-chave: educação superior rural, currículo, saberes,
estratégias metodológicas, experiências.
Ochoa, L. V. A., Salamanca, L. M. G., Escobar, J. J. P., & Cuervo, L. F. R. (2021). Aportes de experiencias de Educación Superior Rural de Colombia, Brasil
y México a la construcción de una propuesta curricular en el Sur del Tolima (Colombia)…
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Introducción
En este artículo se presenta el avance
de un estudio documental sobre
experiencias de educación superior rural en
Colombia y su comparación con dos
experiencias reconocidas de América
Latina en este campo como son: La
Educación del Campo de Brasil y la
Universidad de la Tierra de Oaxaca,
México. Esta revisión documental se
realiza en el marco de la investigación
desarrollada por el Sistema Universitario
Estatal – Bogotá “Construcción
participativa de un programa curricular de
educación superior rural de base
agroecológica como alternativa al
desarrollo territorial en el pos-acuerdo”. La
investigación se efectúa con las
comunidades del Distrito de Riego El
Triángulo del Tolima (DRTT), zona
localizada en el centro-oeste de Colombia.
i
El DRTT encierra los municipios de
Coyaima (85 %), Natagaima (11%) y
Purificación (4%), sobre un área de 34.143
hectáreas, de las cuales serán irrigadas
20.402. La región es ocupada por
comunidades indígenas descendientes de
los Pijao y agricultores campesinos, que
tienen el riesgo de ser desplazados de ese
territorio, dada la presión de inversionistas
foráneos que tienen el interés de ocupar
dichas tierras irrigadas. El pueblo indígena
Pijao vive en el sur del departamento del
Tolima, actualmente cuenta con más de 50
mil habitantes (DANE, 2018). “De los
77.587 habitantes del DRTT, la gran
mayoría son campesinos de raza indígena
(76,9% en Coyaima, 47,1% en Natagaima
y 13,4% en Purificación) con un bajo
porcentaje de mestizaje, y de modo
general, viven en condiciones de
marginación social” (Acevedo, 2013, p. 2).
Se busca con este estudio
documental realizar una reflexión que
pueda aportar principios, propuestas
curriculares, estrategias metodológicas
para la construcción de programas
educativos y procesos productivos de base
agroecológica para la región del DRTT, es
por esto que se seleccionaron estas
experiencias de educación superior rural
teniendo como criterio el que estas se
hayan desarrollado en contextos
campesinos o indígenas similares en sus
características sociales a las del DRTT. Se
analizaron documentos sobre las
experiencias que han realizado sus
prácticas en los últimos diez años porque
es un período de tiempo adecuado, es decir
experiencias que tuvieran vigencia pero
que su trayectoria les permitiera algún
impacto en las comunidades rurales.
El acuerdo de paz con las FARC-EP
(2016) ha constituido una nueva
oportunidad para colocar el tema agrario
en el centro del debate político nacional.
Ochoa, L. V. A., Salamanca, L. M. G., Escobar, J. J. P., & Cuervo, L. F. R. (2021). Aportes de experiencias de Educación Superior Rural de Colombia, Brasil
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Es en este escenario, que consideramos
necesario que la academia colombiana
asuma un papel en el desarrollo de diversas
iniciativas frente a la problemática agraria
como prerrequisito para lograr una paz
estable y duradera. En este sentido, se
busca con este estudio formular una
propuesta curricular de manera
participativa, que aporte al desarrollo
territorial y a la construcción de paz.
Las comunidades del sur DRTT,
como otras zonas rurales del país, han sido
afectadas por la violencia política,
igualmente en esta zona se manifiestan
problemáticas educativas y sociales.
En Colombia el analfabetismo en las
zonas rurales sigue siendo alto: “Para la
población de 15 y más años, este indicador
se ubicó en un 12,1% en las zonas rurales”
(Departamento Nacional de Planeación
Colombia – DNP –, 2018, p. 286). En
cuanto a la educación media: “La cobertura
neta en educación media rural apenas llega
a un 31%, de modo que presenta una
brecha de 16 puntos porcentuales con
respecto a la cobertura urbana para el
mismo nivel” (p. 287). Una gran parte de
los y las jóvenes no acceden a la educación
y esto se agrava o presenta una gran
desigualdad en la educación rural y en
algunas regiones del país. Y si esto se
cruza por grupos poblaciones, las
poblaciones indígenas y las poblaciones
afrocolombianas tienen menos
oportunidades educativas. Además de las
desigualdades en cobertura, también se dan
inequidades en relación con la calidad
educativa medida en las pruebas Saber y
esto es más evidente en la falta de
pertinencia de los programas educativos
para las diferentes regiones del país y para
las zonas rurales (Serna & Patiño, 2018;
Pineda & Suaza, 2017). Asimismo, en la
zona del DRTT hay una alta deserción
escolar a nivel rural, la mayor parte de los
y las estudiantes que terminan la educación
media no siguen estudios de educación
superior.
Partimos de considerar que esta es
una investigación documental (Páramo,
2011) que da cuenta de un campo de
conocimiento sobre la producción
realizada en un espacio y tiempo
determinados, las revisiones documentales
son ejercicios investigativos sobre otros
estudios y reflexiones. Se requiere, por
tanto, un trabajo interpretativo
hermenéutico.
Para esta investigación se realizó el
estudio de estado del arte, según Jiménez
(2004), Calvo y Castro (1995), Gómez,
Galeano y Jaramillo (2015), los estados del
arte posibilitan la sistematización de
investigaciones realizadas en un campo
temático específico, muchas veces
haciendo comparaciones para determinar
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los desarrollos y los vacíos en el
conocimiento de dicho campo. Para
seleccionar e identificar los documentos se
realizó la exploración en bases de datos
para artículos como Scopus, Dialnet,
Redalyc, Scielo; también se hizo una
revisión en Google académico para la
búsqueda de libros y en los repositorios de
tesis de universidades de Colombia, Brasil
y México. Para esta búsqueda se utilizó
como descriptores de búsqueda las
expresiones: experiencias de educación
superior rural, educación superior rural,
educación superior campesina, educación
universitaria rural.
Para realizar la búsqueda
documental, la organización,
sistematización y análisis nos basamos en
la siguiente pregunta: ¿Qué aspectos de las
experiencias en educación superior rural
que se han realizado en Colombia, Brasil y
México en los últimos 10 años son
relevantes para el proceso de construcción
de programas educativos y productivos de
base agroecológica en el DRTT?
Conceptos claves: principios, propuestas
curriculares, estrategias metodológicas
Nos referimos a principios como los
fundamentos teóricos de las experiencias
analizadas, estos tienen que ver con las
concepciones acerca de los sujetos y las
sujetas que se buscan formar, a las
concepciones de sociedad que se proponen
contribuir a crear con su trabajo educativo,
a los fundamentos epistemológicos (sobre
el conocimiento, sobre la relación de los y
las sujetos con el saber), o a las
concepciones metodológicas generales en
que fundamentan su propuesta educativa, a
los autores y autoras que los inspiran, a las
teorías o modelos pedagógicos generales
en los que inscriben sus propuestas
educativas (Flórez, 1994).
Los principios también incluyen, en
el caso específico de la educación rural, las
ideas acerca de la ruralidad, del campo, de
los y las campesinas, a la lectura que se
hace de las problemáticas de la ruralidad y
la educación rural. Los principios de una
experiencia educativa pueden ser
disciplinares, interdisciplinares,
sociopolíticos, filosóficos y/o pedagógicos.
Cuando hablamos de propuestas
curriculares tenemos que referirnos al
concepto de currículo: “es un término que
genera mucha controversia, su significado
tiene un carácter polisémico”. (Caicedo &
Calderón, 2016, p. 58). A pesar de las
discusiones sobre este concepto, en
relación al currículo, nosotros acogemos
las ideas de Magendzo (1986) el cual
considera que es un proceso de selección
cultural de los contenidos y objetivos, no
es obra del azar, ni una actividad inocente,
sino que está influido por las perspectivas
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y valores de quienes realizan este proceso.
De manera similar, De Alba, 1998,
entiende por currículo: “… la síntesis de
elementos culturales (conocimientos,
valores, costumbres, creencias, hábitos)
que conforman una propuesta político-
educativa pensada e impulsada por
diversos grupos y sectores sociales cuyos
intereses son diversos y contradictorios…”
(p. 59). En la misma dirección, pensamos
el currículo como política cultural, porque
“el currículo es el resultado de una
selección de cultura y es un campo
conflictivo de producción cultural, de
enfrentamientos entre sujetos, conceptos de
conocimiento, formas de entender y
construir el mundo” (Lopes & Macedo,
2011, p. 111). Silva (2006), considera que
esta selección cultural es política, se
constituye en un espacio donde “se
concentran y se desdoblan las luchas en
torno de los diferentes significados sobre
lo social y sobre lo político” (p. 10). Desde
esta perspectiva se asume el currículo,
retomando los autores anteriores, como
una selección cultural, como una política
cultural que refleja unos determinados
intereses, unas convicciones y lecturas del
mundo.
En el análisis de las experiencias de
educación rural superior, entendemos el
currículo como un proyecto que se vuelca
a la formación de sujetos en situaciones
históricas y sociales a fin de responder a
las necesidades educativas de las personas,
de los grupos sociales y de las
comunidades. Cuando indagamos por el
currículo nos preguntamos por qué saberes
(selección cultural), conocimientos,
habilidades, competencias, valores se
buscan enseñar y aprender y cómo están
organizados y estructurados. Para el
análisis y construcción de propuestas de
educación superior rural (sobre todo en
comunidades indígenas) se ve necesario
retomar los aportes críticos de Katerin
Arias (2016), la cual considera que la cual
considera fundamental la construcción
participativa de conocimientos con las
comunidades y así reconocer los saberes
de los pueblos indígenas tradicionalmente
excluidos del currículo escolar.
En relación a las estrategias
metodológicas, García y Cañal (1995)
señalan las limitaciones y ambigüedades
del concepto de metodologías, el cual se
ha definido de manera etérea y de forma
polisémica. Los autores definen la
estrategia metodológica como: “… un
sistema peculiar constituido por unos
determinados tipos de enseñanza la cual
está definida por los tipos de actividades
que incluye y por el esquema organizativo
que regulan relaciones entre las
actividades” (p. 6). De igual manera, para
Londoño y Calvache (2010) una estrategia
Ochoa, L. V. A., Salamanca, L. M. G., Escobar, J. J. P., & Cuervo, L. F. R. (2021). Aportes de experiencias de Educación Superior Rural de Colombia, Brasil
y México a la construcción de una propuesta curricular en el Sur del Tolima (Colombia)…
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metodológica es una actividad
conscientemente planeada para lograr un
fin, o como un “plan que integra la
sucesión de acciones de una organización
en un todo coherente” (p. 24). En el
análisis de las experiencias asumimos las
estrategias metodológicas como las
concepciones generales y las propuestas
acerca de cómo se busca que los y las
estudiantes o participantes en los procesos
educativos logren aprendizajes, puedan
intercambiar saberes, conocimientos y
también mejoren las habilidades, se
fortalezcan y construyan valores; es, por
tanto, el conjunto de actividades que
sirven para propiciar el aprendizaje de los
participantes en los procesos de
formación.
Las metodologías no se reducen a
asuntos técnicos o recetas, sino que estas
se derivan de los fundamentos pedagógicos
y teóricos de propuestas pedagógicas y
educativas; entre estos fundamentos por lo
general están unos propósitos generales,
una visión de los sujetos y las sujetas que
se contribuye a formar, de las
concepciones acerca de la realidad social,
de los saberes y de los conocimientos que
se buscan generar o ayudar a construir.
También estas metodologías dependen de
los contextos educativos, de las etapas de
los procesos educativos, y de las
interacciones que se buscan generar.
Experiencias de Educación Superior
Rural
A continuación, se analizan cinco
experiencias de educación superior rural
que se han llevado a cabo a nivel
internacional y nacional (Colombia), las
cuales permiten una mirada amplia de las
construcciones curriculares desde énfasis
territoriales y culturales de las
comunidades a quienes se dirigen dichas
propuestas.
La Experiencia de la Educación del
Campo de Brasil
Las experiencias de Educación del
Campo de Brasil, así como las
Licenciaturas para la formación de
Educadores del Campo, nacen como fruto
de las luchas sociales por los derechos de
los campesinos, por el derecho a la tierra y
por el derecho a la educación, en especial
las luchas del movimiento, Sin Tierra, así
lo demuestran diferentes estudios y
publicaciones (Bicalho, 2017; Barbosa,
2014; Caldart, 2003, 2012; Molina & Sá,
2015, entre otros).
Para Barbosa, la creación de la
Educación del Campo es resultado de una
lucha social, pero también epistémico-
política. “La Educación del Campo… es
una concepción de educación vinculada al
conjunto de saberes, a la cultura y a la
Ochoa, L. V. A., Salamanca, L. M. G., Escobar, J. J. P., & Cuervo, L. F. R. (2021). Aportes de experiencias de Educación Superior Rural de Colombia, Brasil
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identidad de los pueblos del campo”.
(Barbosa, 2014, p. 1).
Una de las inspiraciones de la
Educación del Campo es la experiencia del
pedagogo soviético Pistrak, el cual
propone la vinculación de la educación a
los procesos sociales vividos y a la
transformación social; se busca articular la
educación con la vida del campo. En este
sentido, esta concepción de la escuela del
campo destaca el reconocimiento de los y
las campesinos como sujetos de cultura,
pero también se plantea como una
educación politécnica, donde se aprenden
los diferentes campos técnicos, para que la
juventud rural pueda acceder a los
derechos de cualquier ciudadano de la
sociedad global y, al mismo tiempo, tener
alternativas para quedarse en el campo.
Molina y Sá (2015) exponen lo
siguiente acerca de los fundamentos de la
licenciatura de Educación del campo:
… se considera la formación escolar
como una de las dimensiones del
proceso educativo, se pretende
formar educadores capaces de
promover una articulación profunda
entre escuela y comunidad. Por tanto,
uno de los principios cultivados con
más fuerza se refiere a la
construcción de las habilidades
necesarias para que estos futuros
educadores puedan internalizar las
condiciones de comprensión de las
relaciones de la escuela con la vida.
(p. 136).
Freitas (2010) considera que lo
importante es situar la educación en
perspectiva de transformación social, por
esto, la Educación del Campo busca
cambiar la forma de producir
conocimiento, rechazando la exclusión y
subordinación social.
Con base en Pistrak y con la
orientación de Luiz Carlos Freitas, la
experiencia de la licenciatura en Educación
del Campo de la Universidad de Brasilia ha
adoptado como ideas claves: “una matriz
educativa multidimensional, que permita
ampliar la función social de la escuela; el
diálogo con las agencias formadoras del
medio; el trabajo y el desarrollo humano
integral como base del aprendizaje…”.
(Molina & Sá, 2015, p. 138).
La licenciatura tiene una propuesta
curricular estructurada (Educación Formal
Superior). Constituye un currículo
integrado e interdisciplinario (articulación
de disciplinas y áreas del saber), está
organizado en tres Núcleos: Núcleo
Básico, Núcleo de Estudios Específicos y
Núcleo de actividades integradoras.
• Núcleo de Estudios Básicos:
Economía Política; Filosofía;
Políticas Educativas; Teoría
Pedagógica; Lectura, Producción e
Interpretación de Textos.
• Núcleo de Estudios Específicos: Eje
1 - Docencia por área de
Conocimiento: Lenguajes
(Lingüística, Artes y Literatura);
Ciencias de la Naturaleza y
Matemática. • Eje 2 Gestión de
Ochoa, L. V. A., Salamanca, L. M. G., Escobar, J. J. P., & Cuervo, L. F. R. (2021). Aportes de experiencias de Educación Superior Rural de Colombia, Brasil
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procesos educativos escolares. • Eje 3
Gestión de procesos educativos
comunitarios.
• Núcleo de Actividades
Integradoras: Prácticas Pedagógicas,
Investigación, Pasantías, Seminarios
Integradores, Otras Actividades
Científico-Culturales. (Molina & Sá,
2015, pp. 134-135).
Su estructuración se basa en la teoría
de los complejos de estudio elaborada por
Pistrak, conjunto de múltiples relaciones
por las que la realidad es integrada. Dentro
de esta orientación, la construcción de los
complejos de estudio, o de enseñanza,
como lo plantea Pistrak, son una
metodología que se emplea en la
Licenciatura en Educación del Campo,
buscando establecer la conexión entre la
escuela y la vida, preocupándose por
interpretar e intervenir en la realidad
(Freitas, 2010). Diversas disciplinas
pueden usar un complejo como escenario
para desarrollar sus conceptos. Lo
importante es garantizar la unidad teoría-
práctica. El trabajo se considera como el
principio general educativo de inserción en
la realidad, incluyendo, además del trabajo
productivo, se propone la prestación de
servicios en espacios colectivos. Articulada
a la dimensión del trabajo como principio
educativo, se encuentra la formación para
la autodirección o auto organización
(Molina & Sá, 2015).
De esta experiencia resaltamos su
vinculación con la lucha por la tierra desde
el movimiento campesino y su estrategia
metodológica de alternancia entre tiempo
de formación en la universidad y tiempo de
formación en la comunidad, lo que permite
vincular teoría y práctica y generar
conocimientos más cercanos a las
comunidades campesinas.
La Universidad de la Tierra (Unitierra)
de Oaxaca (México)
Según Ezpeleta y Weis (1996) en
México los y las jóvenes estudiaban en
escuelas rurales donde sólo se enseñaban
materias básicas y si deseaban continuar
con sus estudios, no contaban con una
posibilidad o alternativa para continuar con
los mismos. Así mismo, la gestión escolar
en zonas rurales de extrema pobreza no ha
tenido en cuenta las expectativas de
escolaridad de las comunidades, ni la
precariedad institucional de las escuelas.
A raíz de esta problemática, y como
respuesta a dicha preocupación, se creó
Unitierra, ubicada en Oaxaca, y con una
sede adicional en San Cristóbal de Las
Casas, a través de la coalición de
organizaciones indígenas y no indígenas en
el 2001 (Esteva, 2014). Asimismo, para su
creación fue importante la experiencia
pedagógica de los y las fundadoras, la
participación en múltiples reflexiones
contribuyó a entender que las cuestiones
ambientales y ecológicas no deben
Ochoa, L. V. A., Salamanca, L. M. G., Escobar, J. J. P., & Cuervo, L. F. R. (2021). Aportes de experiencias de Educación Superior Rural de Colombia, Brasil
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separarse de las cuestiones sociales y
políticas.
Unitierra tiene el propósito principal
de ser un espacio autónomo y abierto en
donde los y las jóvenes que tengan el
interés de estudiar puedan hacerlo sin la
necesidad de un título escolar en los
campos de su interés y así aprender
haciendo. Lo anterior, es un paradigma que
posibilita una educación abierta y nada
condicionada a un certificado -
principalmente-, lo que conlleva a una
concepción participativa y adaptada a las
condiciones de los contextos rurales, en
donde hay bajos índices de educación
básica y secundaria. Así mismo, mantiene
su enfoque hacia la educación para la vida
y potenciación de las capacidades de los y
las jóvenes, tal como lo expresa Esteva
(2014) quien crítica la educación actual, la
cual considera que el proceso de
aprendizaje es una actividad que no se
relaciona con las actividades de la vida.
Para Esteva la educación debe estar en
relación con el momento histórico, y
requiere propiciar la capacidad
de los sujetos de pensar.
Para ingresar a Unitierra como
estudiante las personas solo deben contar
con una visión clara frente a su vida y qué
proyectos quieren a futuro, ya que el
desarrollo de estos es fundamental frente al
enfoque que la universidad tiene de sus
estudiantes, es decir que para ser parte de
Unitierra no es necesario cumplir con
ningún requerimiento. La universidad
pretende crear las capacidades para que la
gente sea capaz de hacer en vez de
consumir (Oster-Katz, 2005).
Esteva (2014) expresa los términos
en los que se fundamenta el objetivo y
función de esta universidad, primero el
término aprendizaje es entendido como un
ámbito de la vida cotidiana; en segundo
lugar, la investigación se comprende bajo
la reflexión de la acción por medio de un
diálogo intercultural; y, por último, el
estudio es entendido como un ejercicio
autónomo. Unitierra se fundamenta en el
pensamiento de Ivan Illich el cual no
considera que, al estudio como medio
escalar en la pirámide de los cursos
académicos, títulos, certificados, entre
otros; es por esto que en la universidad de
la Tierra se aprende sin profesores,
currículos o libros (Zaldivar, 2009).
Frente a la propuesta curricular
manejada en Unitierra, Esteva (2014)
menciona que no existen jerarquías
formales o profesionales, teniendo en
cuenta esto, los programas y talleres están
dirigidos para estudiantes, profesores e
investigadores nacionales o
internacionales. Para cualquier persona que
esté interesada, Unitierra organiza
programas específicos y estancias de
Ochoa, L. V. A., Salamanca, L. M. G., Escobar, J. J. P., & Cuervo, L. F. R. (2021). Aportes de experiencias de Educación Superior Rural de Colombia, Brasil
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actividad que incluyen ciclos de estudio en
sus instalaciones y visitas a experiencias o
estancias en comunidades. Las estrategias
metodológicas de Unitierra ponen énfasis
en lo siguiente: Aprender del mundo al
convertirse en aprendices de las personas
que se dedican a la actividad de interés,
aprender a transformar la realidad de sus
propias comunidades y territorios de
origen, el aprendizaje debe ir en
concordancia con la persona que está
aprendiendo, a su ritmo y manera de
trabajar a aprender, aprender a aprender
por uno mismo a partir de los métodos de
aprendizaje necesarios, y aprender a
aprender con otras personas desde
diferentes métodos como círculos de
estudio, talleres o conferencias (Esteva,
2014). Los contenidos que se enseñan en
Unitierra son flexibles y se centran en el
desarrollo de capacidades para aprender a
investigar y transformar las realidades de
las comunidades rurales de acuerdo a los
intereses de los y las estudiantes.
La singularidad de Unitierra se
enfoca bajo el principio de que todos y
todas tienen algo que aprender de las
demás personas, todas y todos tienen algún
conocimiento para ofrecer. En esta
experiencia se genera la posibilidad de
aprender sin la necesidad de títulos,
certificados académicos o un currículo
establecido; se organiza y apoya a los y las
estudiantes para el desarrollo de proyectos
personales y colectivos de aprendizaje.
El Proyecto Utopía de la Universidad de
la Salle (Colombia)
La Universidad de la Salle empezó el
proyecto Utopía desde el 2008 como una
alternativa que permite a los y las jóvenes
de zonas rurales del país tener
oportunidades educativas y productivas
acordes con sus necesidades y las de sus
territorios para lograr la transformación
social, política, cultural y productiva de las
zonas. Es por esto que los objetivos del
programa son convertir a los y las jóvenes
bachilleres de zonas rurales afectadas por
la exclusión y la violencia en ingenieros
agrónomos con la metodología “aprender
haciendo y enseñar demostrando”, que
permita la transformación social, política y
productiva del país. Así, se promueve la
implementación de los proyectos
productivos de los y las jóvenes, como
resultado del proceso (Universidad de la
Salle, 2020).
El proyecto está estructurado en 12
cuatrimestres en los que los y las
estudiantes aprenderán los conocimientos
necesarios bajo las 4 áreas de formación
reflejados en la malla curricular, a partir
del enfoque de aprender haciendo y
aprendizaje a partir de la experiencia.
Ochoa, L. V. A., Salamanca, L. M. G., Escobar, J. J. P., & Cuervo, L. F. R. (2021). Aportes de experiencias de Educación Superior Rural de Colombia, Brasil
y México a la construcción de una propuesta curricular en el Sur del Tolima (Colombia)…
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El área fundamentadora abarca las
bases teóricas que le son propias al
programa para su formación, en el área
profesional se encuentran las ciencias que
argumentan y le dan base a la práctica
profesional; los componentes que le
permiten a los y las estudiantes reconocer
los diferentes contextos y sus individuos se
enmarcan en el área complementaria; por
último, en el área de praxis investigativa se
resaltan los espacios que le faciliten a los y
las estudiantes el desarrollo de sus
habilidades científicas.
El currículo del programa se divide
en tres ejes principales, el primero hace
alusión a prácticas y problemas en torno a
la sustentabilidad de la agricultura
tradicional, la visión empresarial del agro y
la exigencia de los mercados por productos
limpios y certificados; el segundo eje, se
refiere a la investigación, teniendo como
objetivo sensibilizar y concientizar a los y
las estudiantes acerca de las situaciones
actuales referentes a las realidades
socioeconómicas de la población del país;
y el último eje, resalta la fundamentación
en ciencias y áreas del conocimiento en
formación social y humanista,
agroecología, formación empresarial,
química y biología.
El proyecto se ha enfocado en el
desarrollo de una educación inclusiva que
ofrezca respuestas a las necesidades de las
personas y la permanencia en el proceso
educativo a través de la formación en
proyectos y la ejecución de estos en las
comunidades teniendo en cuenta sus
dinámicas sociales, económicas y políticas.
En relación con el proceso de admisión, la
institución no abre inscripciones, sino que
va a los territorios en busca de los y las
jóvenes de zonas rurales que han sido
víctimas del conflicto, “con la ayuda de los
Obispos y Párrocos, Rectores y profesores
de los colegios, líderes comunales, y
organizaciones, se convoca en algún centro
educativo o cultural a los jóvenes –
hombres y mujeres- con perfil de líderes”
(Universidad de la Salle, 2015, p. 5).
Por esto, la importancia que se le ha
dado a que los y las estudiantes una vez
finalicen sus estudios retornen a sus
territorios y zonas de origen, para
fortalecer y optimizar la calidad de vida de
las comunidades y las actividades agrícolas
de estas. Según Castrillón (2020),
… jóvenes capaces y motivados de
aquellas zonas que han sido afectadas
por la violencia, el conflicto, los
cultivos ilícitos, los altos índices de
pobreza estructural y la falta de
oportunidades, se han convertido en
líderes que trabajan para transformar
social, política y productivamente sus
territorios. (párr. 3).
Por otra parte, para Fernández
(2020), el programa Utopía “busca en los
jóvenes a los futuros líderes del sector rural
Ochoa, L. V. A., Salamanca, L. M. G., Escobar, J. J. P., & Cuervo, L. F. R. (2021). Aportes de experiencias de Educación Superior Rural de Colombia, Brasil
y México a la construcción de una propuesta curricular en el Sur del Tolima (Colombia)…
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colombiano, hombres y mujeres, las
estrategias didácticas que en Utopía se
tejen, tienen un valor social especialmente
importante porque contribuyen a cerrar
brechas de inequidad en la educación” (p.
5). Lo anterior se logra evidenciar en los
diferentes espacios formativos para la
generación de competencias orientadas al
desarrollo rural y a promover la
empresarización del campo. Es por esto,
que dentro de las características de las y
los egresados se encuentra el contar con los
conocimientos, metodologías, estrategias,
aprendizajes científicos, tecnológicos y de
organización campesina para entender y
proponer soluciones referentes a los
procesos de la agricultura y el desarrollo
sustentable.
La Universidad Campesina Asociación
para la Promoción Integral de
Comunidades Rurales (Asopricor),
Uniminuto, Colombia y Algoma,
Canadá
En el 2012, la Uniminuto se
contactó con personas de la organización
Asopricor, organización que reúne
comunidades campesinas de las Regiones
del Alto Magdalena y el Tequendama
(Cundinamarca) en el centro de
Colombia. Después de año y medio de
reflexión con las comunidades
campesinas se realizó el primer proyecto
que fue la sistematización de experiencias
pedagógicas, metodologías y saberes
ancestrales de las comunidades
pertenecientes a Asopricor. (Rivera &
Ariza, 2016, p. 3).
Con base en los saberes reconocidos,
las comunidades decidieron crear un
programa académico que recogiera el vasto
conocimiento de las comunidades. Desde
el 2014 la Uniminuto y la Universidad
Algoma de Canadá vienen creando el
programa Técnico Profesional en
Desarrollo Económico, Social y
Comunitario. Las y los investigadores para
crear la propuesta se plantearon preguntas
como estas: ¿Cómo integrar los saberes de
las comunidades Asopricor a las
universidades Uniminuto y Algoma?,
¿Cómo puede esta integración mejorar los
saberes campesinos y universitarios de
manera que se beneficien otras
comunidades campesinas de Colombia y el
mundo?
La experiencia de construcción del
sueño de la Universidad campesina de
Asopricor se basa en las ideas de Freire
(2002), sobre el diálogo de saberes y la
importancia de la horizontalidad en las
relaciones entre educadores/as y los y las
participantes en los procesos educativos,
por esto consideran central partir de las
capacidades y potencialidades de los y las
campesinos y de sus organizaciones.
Las y los investigadores de
Ochoa, L. V. A., Salamanca, L. M. G., Escobar, J. J. P., & Cuervo, L. F. R. (2021). Aportes de experiencias de Educación Superior Rural de Colombia, Brasil
y México a la construcción de una propuesta curricular en el Sur del Tolima (Colombia)…
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Uniminuto, de la Universidad de Algoma y
los miembros de Asopricor fundamentan
su propuesta en la pedagogía de los saberes
campesinos Núñez (2004), el cual
considera fundamental en los procesos
educativos rurales retomar los saberes
campesinos.
Con respecto a la propuesta
curricular, Rivera y Ariza (2016) afirman
que con base en los debates con
campesinos y campesinas se incluyeron
temáticas basadas en sus intereses y
necesidades como personas del campo. Las
asignaturas están pensadas para formar un
técnico profesional que apoye la
organización social, la economía
comunitaria campesina. Se incluyen
asignaturas relacionadas con la formación
en valores, en capacidades organizativas,
capacidades de vinculación con las
comunidades y capacidades de
investigación social. Además, el
reconocimiento y lectura de su propia
realidad es muy importante en esta
propuesta curricular.
Los y las investigadoras y
constructoras de la propuesta curricular
declaran que las temáticas surgieron con
base en largas conversaciones y de este
modo se llegaron a acuerdos sobre
asignaturas como: “Campesino y
Ciudadanía, Nuevas Ruralidades,
Cartografía Regional, Desarrollo
Sostenible y Medio Ambiente, entre otras”
(Rivera & Ariza 2016, p. 4).
En el programa se vislumbra la
utilización de estrategias metodologías
basadas en el diálogo de saberes inspiradas
en el pensamiento de Paulo Freire,
estrategias metodológicas de trabajo
intergeneracional apoyadas en la tradición
oral y en el reconocimiento de los saberes
campesinos.
El proyecto en su cuarta fase se
encuentra desarrollando los talleres
intergeneracionales. Este se referencia
como “El Circulo” y tiene el propósito de
alimentar las asignaturas del técnico
profesional mediadas por las experiencias
que relatan los y las participantes en los
talleres y a su vez, orientar la
institucionalización del programa ante el
Ministerio de Educación. Así, se busca
contribuir en la formación profesional de
las y los jóvenes campesinos para que se
queden en sus veredas, y proyecten sus
sistemas agrícolas a escenarios
autosostenibles que no solo cuiden el
medio ambiente y sus comunidades, sino
que también generen progreso en la región.
Para las y los creadores de esta
experiencia son esenciales los procesos de
construcción participativa de las
propuestas de contenidos, para lograr esto
se han tenido en cuenta los rasgos
culturales, los sentires y la cosmovisión de
Ochoa, L. V. A., Salamanca, L. M. G., Escobar, J. J. P., & Cuervo, L. F. R. (2021). Aportes de experiencias de Educación Superior Rural de Colombia, Brasil
y México a la construcción de una propuesta curricular en el Sur del Tolima (Colombia)…
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las comunidades. (Rivera & Ariza, 2016).
Se destaca de esta experiencia la
importancia de recoger los saberes
campesinos por medio de la Investigación
Acción Participativa, tanto para la
construcción de la propuesta curricular
como para el desarrollo de sus estrategias
metodológicas.
Licenciatura Madre Tierra en la
Educación Superior de la Universidad
de Antioquia
Actualmente los pueblos indígenas
identifican y canalizan estrategias que han
permitido vincularse con la Universidad de
Antioquia (UdeA), tal como lo expresa
Green (2018), en el año 2000, luego del
proceso de reflexión de los indígenas de la
región se explicita la necesidad de hacer
realidad la educación que tuviese como
centro la Madre Tierra, y la UdeA se
convierte en la aliada que posibilita el
desarrollo de la propuesta.
De acuerdo a ello, la UdeA tuvo
como propósito incluir a los pueblos
indígenas del departamento de Antioquia,
y a partir de la firma de un acuerdo
académico se permite la admisión a esta
institución de grupos étnicos desde 1983.
Ello ha generado un incremento de
estudiantes indígenas en la universidad.
Así mismo, se logra la creación del
Programa de Educación Indígena, adscrito
a la Facultad de Educación. En el 2009 se
denomina Licenciatura en Pedagogía de la
Madre Tierra, insertándose en los procesos
académicos y administrativos (Tamayo,
2018).
Esta licenciatura se fundamenta en la
idea de que existen otras formas de
conocimiento, otros saberes y miradas, se
busca que los saberes occidentales que se
enseñan en instituciones educativas
formales como la universidad se sienten a
dialogar respetuosamente con los saberes
indígenas. Se evidencia la importancia de
retomar como prioridad la construcción del
conocimiento comunitario, siendo
provechoso los aportes dados por las y los
líderes, y sabios de cada pueblo según lo
expresa Tamayo (2018), “Con quienes
formularon las estrategias para concretar la
propuesta de la licenciatura. Se retoma a la
tierra, como eje transversal de
conocimiento y madre, este último
concepto abordado así, las comunidades
indígenas tanto de Colombia como de
diversos países” (p. 763).
La Licenciatura está estructurada en
3 ciclos de profundización, cada uno de
estos ciclos comprende espacios en los que
se desarrollan y profundizan los
conocimientos y saberes adquiridos, a
saber: El ciclo básico se compone de los
primeros 4 semestres y abarca los
momentos de estudio del Origen y
Desequilibrio a partir de espacios de
Ochoa, L. V. A., Salamanca, L. M. G., Escobar, J. J. P., & Cuervo, L. F. R. (2021). Aportes de experiencias de Educación Superior Rural de Colombia, Brasil
y México a la construcción de una propuesta curricular en el Sur del Tolima (Colombia)…
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formación como el seminario integral,
lenguas, plan de vida y proyección
comunitaria-práctica pedagógica. Para el
ciclo de transición se desarrollan los
semestres 5 y 6, que comprenden el
momento de construcción de caminos
hacia Sanación de las personas con la
madre tierra, en este se utilizan espacios de
formación como lenguas originarias y
castellana, políticas públicas y significados
de vida, etc. En el ciclo de profundización
se engloban los últimos 4 semestres a partir
del momento de la ruta pedagógica
denominada Protección, en la cual los y las
estudiantes escogen un énfasis de
profundización entre: Lenguajes e
Interculturalidad; Salud Comunitaria
Intercultural y Ordenamiento y Autonomía
Territorial (Universidad de Antioquia, s.f.).
Los objetivos de esta propuesta
consisten en desarrollar procesos
educativos tendientes a la vivificación de
las lenguas originarias. Así mismo,
contribuir a la aprehensión de aspectos en
salud y buen vivir según las tradiciones de
los pueblos desde propuestas pedagógicas
alternas de acuerdo al territorio que
permitan protegerlo y sanarlo.
Su estructura se asemeja en aspectos
formales a otros programas de educación
de la UdeA. Del primero hasta el sexto
semestre los y las estudiantes tienen áreas
de núcleo común y de conocimiento base
que les permitirán reconocer y comprender
su contexto, en donde abordan aspectos de
la vida de los pueblos indígenas y su
interacción con otros saberes, lenguajes y
culturas, a partir del séptimo semestre se
da inicio a la profundización lo que
permite que los y las estudiantes
fortalezcan la gobernabilidad y planes de
vida, de igual forma el desarrollo del tejido
curricular pretende formar a los y las
estudiantes de manera integral desde
diferentes encuentros, los regionales con
una duración de 12 días, zonales de 10
días, dos veces por semestre; y locales una
vez por semestre (Organización Indígena
de Antioquia, s.f.).
La construcción del trabajo se hace
de manera colectiva,
… en mi equipo cada uno habla y
opina sobre los diferentes autores que
han escrito sobre los temas, las
películas, narraciones, música, teatro
que se pueden utilizar, y a partir de
allí se elabora el documento que
asigna las tareas que debe desarrollar
cada uno. (Green, 2018, p. 62).
Los y las profesores son reconocidos
como facilitadores y/o acompañantes, los
cuales deben tener capacidad de escucha,
interpretación de contextos, autoformación
permanente, capacidad integración de
colectivo, concibiendo la vida comunitaria.
Esta licenciatura, recupera el
concepto y las formas de relacionarse con
la madre tierra, convirtiéndola en una
Ochoa, L. V. A., Salamanca, L. M. G., Escobar, J. J. P., & Cuervo, L. F. R. (2021). Aportes de experiencias de Educación Superior Rural de Colombia, Brasil
y México a la construcción de una propuesta curricular en el Sur del Tolima (Colombia)…
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reivindicación para la academia y la
cultura. A través de esta propuesta también
se busca la cohesión de las comunidades
indígenas y consolidar un plan de vida en
torno al territorio, a la tierra, que genere
iniciativas que contribuyan con el bienestar
del colectivo. Por tanto, se resalta la tierra
como forma de aprendizaje para todos y
todas y no como medio de explotación.
Consideraciones finales: Aportes de las
experiencias a la construcción de una
propuesta curricular de Educación
Superior Rural para el DRTT
Reconocemos que las experiencias
presentadas anteriormente son diferentes
entre sí, sin embargo, a manera de síntesis,
de ellas podemos obtener una serie de
ideas claves para la construcción de una
propuesta curricular de educación superior
rural para el DRTT.
Como se puede constatar, para
construir una propuesta curricular es
imperativo reconocer las condiciones
históricas, sociales y culturales de la
población con la que se quiere trabajar. Las
experiencias presentadas son altamente
contextualizadas, buscan responder a las
necesidades y expectativas de las
comunidades.
Para la formulación de una propuesta
curricular, consideramos que los principios
que la constituyan deben contener
elementos sobre: el campo, las y los
campesinos, las comunidades indígenas, la
ruralidad en el marco de la globalización;
la base agroecológica, y la agricultura
familiar; los fundamentos epistemológicos,
el papel de los saberes campesinos e
indígenas, el diálogo de saberes, la justicia
epistémica, el reconocimiento de procesos
pedagógicos que generen arraigo y sentido
de pertenencia, la relevancia de la
articulación, trabajo académico y trabajo
comunitario, la articulación teoría-práctica
(Farias, Alves & Faleiro, 2020), y los
proyectos productivos, entre otros.
Las experiencias se fundamentan en
la valoración de los saberes y tradiciones
de los y las campesinas e indígenas,
considerándolos como sujetos y sujetas
culturales (Gómez, 2019). En las
experiencias estudiadas, la educación tiene
como principio el vincular la educación a
los procesos sociales del territorio y, de
esta forma, posibilitar que la educación
aporte a la transformación social. Otro
principio es la formación integral, se busca
que la formación no sea solamente técnica,
sino también política, social, ecológica, en
valores y ciudadana. Así, se resalta la
importancia de la conexión entre los
asuntos ambientales, sociales y políticos.
El trabajo, por su parte, se considera un
principio que orienta los procesos
educativos, tanto el trabajo productivo,
como el trabajo en servicios en espacios
Ochoa, L. V. A., Salamanca, L. M. G., Escobar, J. J. P., & Cuervo, L. F. R. (2021). Aportes de experiencias de Educación Superior Rural de Colombia, Brasil
y México a la construcción de una propuesta curricular en el Sur del Tolima (Colombia)…
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colectivos. Otro criterio de fundamento
hallado en las experiencias es el de la
autonomía, el cual debe permitir el
desarrollo de metodologías y estructuras
curriculares, organizativas basadas en los
intereses de los y las estudiantes
participantes y de sus comunidades.
De esta forma, las propuestas
curriculares son, en gran parte, integrados
e interdisciplinarios (articulación de
disciplinas y áreas del saber), están
organizados en núcleos, ciclos y áreas de
formación. Los núcleos básicos o de
iniciación de las propuestas estudiadas son
de trascendencia, en ellos además de
reconstruir los saberes de los campesinos,
campesinas, e indígenas y de reconocer sus
culturas, se busca desarrollar procesos de
formación en lectura, producción de textos,
uso de medios informáticos, comprensión
del contexto donde se vive y de sus
relaciones con la globalización y con las
políticas para el campo, al tener en cuenta
las políticas globales y los cambios
estructurales en los aspectos económicos y
sociales (por ejemplo migraciones, crisis
climática y ambiental) a nivel mundial y
regional de América Latina.
Así mismo, las propuestas
curriculares incluyen ejes, actividades o
áreas curriculares que amplían la
formación específica laboral y donde se
fortalecen las capacidades comunicativas
de interacción en la comunidad y con otras
comunidades. Para la construcción de
propuestas de educación para el DRTT es
necesario tomar en consideración la
cosmovisión indígena, el ser de la tierra y
la naturaleza como eje articulador,
entonces es central partir del Plan de Vida
y la cosmovisión del pueblo Pijao (la
comunidad indígena que vive en el DRTT).
Es de resaltar que las experiencias
tienen como uno de sus propósitos el
formar seres humanos que reconozcan su
historia y tengan un sentido de pertenencia
con sus territorios, lo anterior se fortalece
a partir del trabajo orientado a la solución
a los diferentes problemas de sus
contextos, además se busca formar
ciudadanos y ciudadanas con una
perspectiva del cuidado, pues es así como
se contribuye a la construcción de una
sociedad justa y en paz. Port tanto, las
experiencias buscan que las y los
participantes sean capaces de analizar los
problemas (productivos, sociales y
culturales) de sus territorios, proponiendo
iniciativas, donde se gestionan los
recursos de forma comunitaria y justa.
En cuanto a las estrategias
metodológicas, son fundamentales: el
aprender de la experiencia, la alternancia
entre el estudio en la academia y el
aprendizaje en la comunidad, el aprender
por medio del trabajo en la comunidad
Ochoa, L. V. A., Salamanca, L. M. G., Escobar, J. J. P., & Cuervo, L. F. R. (2021). Aportes de experiencias de Educación Superior Rural de Colombia, Brasil
y México a la construcción de una propuesta curricular en el Sur del Tolima (Colombia)…
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(productivo y de servicio a la comunidad).
Son también esenciales, las metodologías
basadas en proyectos investigativos,
productivos y culturales de acuerdo con los
intereses de los y las estudiantes y de las
comunidades. Las estrategias
metodológicas se basan en el diálogo de la
academia con los saberes ancestrales
campesinos e indígenas; también
reconocen la necesidad de la investigación
y en este caso la Investigación Acción
Participativa.
Es transversal a las experiencias el
reconocimiento de saberes no sólo
agropecuarios, sino también organizativos,
administrativos de las comunidades y sus
organizaciones, lo que nos lleva a pensar
en metodologías que propicien el diálogo
de saberes y los diálogos
intergeneracionales. De las experiencias
vemos necesario partir desde la
cosmovisión, y los saberes ancestrales de
las comunidades indígenas y campesinas,
esto supone unas pedagogías
interculturales que potencien el aprender
de los y las mayores y el fortalecer los
saberes sobre el cuidado de la madre tierra.
Así mismo, las experiencias nos
proporcionan una mirada colectiva, de
autonomía de las y los sujetos y
comunidades, rasgos que suponen una
articulación de la apuesta pedagógica con
movimientos sociales y organizaciones
comunitarias.
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i
Un distrito de riego es un área de influencia de las
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misma con riego, drenaje o protección contra
inundaciones, con el propósito de elevar la
productividad agropecuaria. (Secretaria de
Agricultura de Cundinamarca, 2017, Párr. 1).
Información del Artículo
Recibido en : 01/04/2021
Aprobado en: 27/07/2021
Publicado en: 11/08/2021
Contribuciones en el artículo: Los autores fueron
responsables de todas las etapas y resultados de la
investigación, a saber: preparación, análisis e
interpretación de los datos; redacción y revisión del
contenido del manuscrito y; aprobación de la versión final
publicada.
Conflictos de Intereses: Los autores han declarado que
no existe conflicto de intereses con respecto a este
artículo.
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Ochoa, L. V. A., Salamanca, L. M. G., Escobar, J. J. P., &
Cuervo, L. F. R. (2021). Aportes de experiencias de
Educación Superior Rural de Colombia, Brasil y México a
la construcción de una propuesta curricular en el Sur del
Tolima (Colombia). Rev. Bras. Educ. Camp., 6, e11934.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e11934
ABNT
OCHOA, L. V. A.; SALAMANCA, L. M. G.; ESCOBAR, J.
J. P.; CUERVO, L. F. R. Aportes de experiencias de
Educación Superior Rural de Colombia, Brasil y México a
la construcción de una propuesta curricular en el Sur del
Tolima (Colombia). Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 6, e11934, 2021.
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