Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e11682
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11682
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2021
ISSN: 2525-4863
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Ruralidades, Escuela y Comunidades: configuración de
deseos en jóvenes de la Escuela “Las Aves” de Colombia
Jennifer Cortés Moncada
1
, Felipe Navarro Nicoletti
2
, Jimena Isabel Petrona Aguirre
3
1
Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD. Calle 7B No. 2B - 20, Santander de Quilichao, Colombia.
2
Instituto de
Investigaciones en Diversidad Cultural y Procesos de Cambio, Argentina.
3
Instituto de Formación Docente Continua - IFDC,
Argentina.
Autor para correspondência/Author for correspondence: jennifercortez0963@gmail.com
RESUMEN. Las juventudes rurales se encuentran en la
disyuntiva –muchas veces– de decidir dejar sus comunidades en
busca de un futuro mejor a causa de diferentes factores
(psicosociales, económicos, culturales). Este trabajo surge a
partir de una pasantía investigativa que promovió el diálogo
interdisciplinario en el marco del recorrido de escuelas rurales
de la norpatagonia argentina y, por otra parte, instituciones
educativas colombianas. En este caso, el estudio se centra en la
Escuela “Las Aves” en la comunidad El Águila, ubicada en el
Norte del Cauca colombiano. Se problematizan categorías como
territorio-comunidad, liderazgo educativo y social y memoria
cultural. La metodología utilizada fue cualitativa con enfoque
psicosocial comunitario, y se apeló a la técnica video-
documental para el análisis del contenido narrativo discursivo.
Asimismo, se realizaron entrevistas narrativas a referentes
claves como líderes educativos, rector de escuela, y jóvenes que
cursan séptimo año de la básica secundaria. El análisis
propuesto (desde el prisma educativo, de la psicología
comunitaria y la comunicación) fortaleció procesos
investigativos que solidifican aportes –especialmente– desde las
voces y deseos de los jóvenes para la visibilización de la
conversación del derecho a condiciones de progreso e inclusión
social.
Palabras clave: comunidad, escuelas rurales, inclusión.
Cortés Moncada, J., Navarro Nicoletti, F., & Aguirre, J. I. P. (2021). Ruralidades, Escuela y Comunidades: configuración de deseos en jóvenes de la Escuela
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Ruralities, School and Communities: configuration of
desires in young people of the School "Las Aves" of
Colombia
ABSTRACT. Rural youth find themselves in the dilemma –
often– of deciding to leave their communities in search of a
better future because of different factors (psychosocial,
economic, and cultural). This work is based on a research
internship that promoted interdisciplinary dialogue in the
framework of the rural schools in Argentina and, on the other
hand, Colombian educational institutions. In this case, the study
focuses on the "Las Aves" School in the community of El
Águila, located in the North of Colombia’s Cauca. The
methodology used was qualitative with a community
psychosocial approach, and the video-documentary technique
was used for the analysis of discursive narrative content. In
addition, narrative interviews were conducted with key referents
such as educational leaders, school rector, and young people in
the seventh year of secondary school. The proposed analysis
(from the educational perspective, community psychology and
communication) strengthened research processes that solidify
contributions –especially– from the voices and desires of young
people for the visibility of the conversation of the right to
conditions of progress and social inclusion.
Keywords: community, rural schools, inclusion.
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Ruralidade, Escola e Comunidades: configuração de
desejos de jovens da Escola "Las Aves" da Colômbia
RESUMO. As juventudes rurais se encontram na disjunção,
muitas vezes, de decidir deixar suas comunidades em busca de
um futuro melhor por causa de diferentes fatores (psicossociais,
econômicos, culturais). Este trabalho surge a partir de um
estágio investigativo que promoveu o diálogo interdisciplinar no
marco do percurso de escolas rurais da Norpatagonia argentina
e, por outro lado, instituições educativas colombianas. Neste
caso, o estudo centra-se na Escola "Las Aves" na comunidade El
Águila, localizada no Norte do Cauca colombiano. Eles
problematizam categorias como território-comunidade, liderança
educacional, social e memória cultural. A metodologia utilizada
foi qualitativa com enfoque psicossocial comunitário e se apelou
à técnica vídeo-documental para a análise do conteúdo narrativo
discursivo. Além disso, foram realizadas entrevistas narrativas a
referentes chaves como líderes educacionais, reitor de escola e
jovens que cursam o sétimo ano do ensino fundamental. A
análise proposta (do ponto de vista educacional, da psicologia
comunitária e da comunicação) fortaleceu processos
investigativos que solidificam contribuições –especialmente– a
partir das vozes e desejos dos jovens para a visibilização da
conversação do direito a condições de progresso e inclusão
social.
Palavras-chave: comunidade, escolas rurais, inclusão.
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Introducción
Durante el año 2019, en el marco de
una pasantía académica que vincula la
Maestría en Psicología Comunitaria de la
Universidad Nacional Abierta y a
Distancia (UNAD) de Colombia y el
IIDyPCa-UNRN/CONICET
i
de Argentina,
se generó un trabajo de campo en escuelas
rurales de la norpatagonia. Ello permitió el
intercambio académico entre
investigadores y pasantes sobre temas
afines –ante todo– en relación a la
psicología rural, la educación, las
juventudes y su permanencia en contextos
diversos.
Observamos peculiaridades de la
ruralidad argentina, sobre la Bioma de
Estepa, con estaciones marcadas
particularmente por el frío y el hielo; una
extensa industria de ovejas; la
conformación de vida comunitaria aún en
la ruralidad dispersa con distancias de
varios kilómetros entre hogares contra la
ruralidad aglomerada y un despoblamiento
progresivo en estos territorios. Esto último,
focalizando en las y los jóvenes provocó
preguntas que junto a las entrevistas a
directores de las escuelas visitadas –
fundamentalmente– problematizó el
despoblamiento de las zonas rurales y en
especial de jóvenes que se van del campo a
la ciudad. En reflexiones de los líderes
escolares, podemos sintetizar nuestras
inquietudes: en el desdibujamiento del
deseo de permanencia de jóvenes en sus
comunidades dentro de una ruralidad
dispersa, sin un proyecto “aparente y
claro” para sus vidas.
Meses después, miembros del grupo
de investigación inicial visitaron una
Escuela en el Norte del Cauca
Colombiano, más precisamente en la
Vereda El Águila en Santander de
Quilichao. El paisaje conformado por
montañas, ríos, bosque tropical, con clima
cálido y fresco y una comunidad de
indígenas, posibilitó contrastar ambos
escenarios. En la entrevista con el líder
escolar, encontramos su beneplácito
porque los jóvenes anhelan construir su
futuro en la comunidad. La experiencia de
investigación entre Argentina y Colombia
fue clave para la concepción del problema
del estudio que desarrollamos en esta
oportunidad.
Nos centramos en la experiencia de
la escuela ubicada en el Cabildo indígena
ii
del Norte del Cauca de Colombia. En ella,
la escuela y/o la incidencia de la
comunidad para la construcción del sentido
de futuro en jóvenes, se entrama
fuertemente en los decires de distintos
actores comunitarios. Por un lado, la
comunidad ofrece una porción de su
territorio para la escuela que acompaña por
medio de las prácticas socioculturales el
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desarrollo de la niñez y las juventudes; y
por otro lado, la escuela funciona como
espacio físico para eventos comunitarios,
se vuelve el lugar donde en una escala
menor se reproducen por medio del
currículo, las representaciones culturales y
prácticas relacionadas a la tierra, la vida
familiar y común, la producción, formas de
trabajo. Ciertamente poco hay escrito en la
academia sobre esta triada entre escuela –
comunidad–territorio. Dicho esto,
tomamos la experiencia del caso argentino
para problematizar y nutrir una mirada
comparativa con lo que acontece en
Colombia; no obstante, en este trabajo nos
focalizamos en la experiencia colombiana.
El anterior panorama muestra el
carácter particular y a menudo mal
entendido de la lucha de pueblos
originarios y comunidades rurales por la
permanencia, preservar su identidad, sus
memorias culturales, lo biocultural, por
lograr su reconocimiento como sujetos de
derechos políticos y resguardar el territorio
y la vida misma, con la implicación de la
resistencia como un proceso de
transformación.
Constantemente la vida en la
ruralidad de pueblos indígenas y
campesinos es amenazada por el actual
sistema mundial. Su proyecto sociocultural
y político que pretende homogeneizar la
identidad, el nosotros y la existencia
(Herazo, 2017), ha motivado el
desplazamiento voluntario o forzado
iii
de
los jóvenes en zonas rurales a centros
urbanos. Ello se relaciona entre otros
aspectos a las transformaciones que están
sufriendo las dinámicas psicosociales
tradicionalmente establecidas, los sistemas
de producción y, desde esta perspectiva,
ciertos procesos socioculturales conectados
con la escuela-comunidad.
La comunidad es más que la suma de
sus partes:
Es una unidad comprensiva de la
civilización, formada por personas,
familias e instituciones las cuales son
creadoras y animadoras de sistemas,
instituciones y organizaciones que
laboran juntas con un propósito
común en pro del bienestar de las
gentes, dentro y fuera de su contorno;
es un conjunto de participantes
diversos en interacción, que logran
unirse en una búsqueda sin tregua del
progreso espiritual y social. Los
diferentes elementos de la comunidad
trabajan juntos en un todo orgánico
de una manera comparable al
funcionamiento del cuerpo humano
(Lample, 1999, p. 63).
La condición o el estado del
sentimiento de pertenencia de los
miembros de una comunidad, determina
sus acciones y las razones por las que se
organizan ciertas estructuras de manera
institucional para llevar adelante esos
objetivos o metas colectivas. Así, las
organizaciones comunitarias son creadas y
legitimadas para cumplir con su rol social,
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cuyo propósito es mejorar las condiciones
de vida, el reforzamiento de la
participación popular y del sistema
democrático y en general el desarrollo
colectivo (Cruz, et al., 2008).
Bajo esta concepción, en Colombia y
Argentina encontramos una lucha común
por el territorio, el uso y la tenencia
iv
de la
tierra por parte de pueblos indígenas,
afrodescendientes y campesinos contra sus
gobiernos y empresas de gran capital. Esta
situación parcializa el sentido de lo
comunitario entre los miembros de una
comunidad y externos. Para quienes están
dentro, alimenta el fervor y valor de la
lucha por permanecer en estos territorios y
resistir al cambio de las dinámicas locales.
Para quienes están fuera, la comunidad tan
solo es un grupo de personas que
inconformes con todo lo que tienen exigen
lo inexigible. Bajo esta premisa,
entendemos que el sentido de lo
comunitario tiene su correlación en la
perspectiva territorial y en el poder ejercer
dinámicas de diálogo constructivas para el
entorno. Aquí intervienen, así, cuestiones
de la comunicación comunitaria que
buscan pensar estos espacios propuestos
desde el cambio social profundo y
democrático, desde el diálogo y el debate
(Kaplún, 2007). De este modo podemos
pensar en que las experiencias
recapituladas y las prácticas de
comunicación que estas mismas generan
son claves para orientar y fortalecer lazos
comunitarios (Mata, 2009).
A su vez, entendemos que “la
instrumentalidad interdisciplinaria nos es
útil para entender el orden político y social
que se nos presenta a la hora de intervenir
en un problema/objeto de investigación;
que se encuentran insertos en una trama
difícilmente abarcable por una estructura
disciplinaria” (Navarro Nicoletti, 2020, p.
3). En este caso para comprender la
interdisciplinariedad de un proyecto en
profundidad, es necesario dar cuenta de
diversas perspectivas que exceden a la
propia disciplina para generar una
comprensión mayor.
Metodología
Se trabajó una metodología
cualitativa con un enfoque psicosocial
comunitario. Se desenvuelven dos
momentos fundamentales: el primero, la
recolección de la información y el
desarrollo de entrevistas narrativas con
registro video documental a jóvenes y
referentes institucionales claves (el rector y
la coordinadora pedagógica) y la segunda
instancia, la retroalimentación del análisis
categorial efectuado con actores que se
relacionaron con la fase anterior. Las
categorías abordadas en el trabajo de
campo fueron: escuela-comunidad,
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memoria cultural, territorio y proyecto de
vida; estas categorías orientaron el camino
metodológico para nutrir y consolidar una
metareflexión colectiva.
Las comunidades, grupos sociales y
subculturas cuentan historias, refieren a
relatos que tejen con sentidos propios y
peculiares, que aluden a su modo de vida, a
su perspectiva del mundo (Jovchelovitch &
Bauer, 2012). Una narrativa siguiendo a
Ricoer (1980) es más que una descripción
de acontecimientos, supone una trama. La
trama otorga sentidos a lo contado, y por
tanto, involucra una operación de
producción de sentidos que da coherencia a
las narrativas. La trama tiene funciones que
no obedecen una cronología establecida;
estas funciones demarcan inicios y finales
propios de las historias; definen lo dicho y
lo no dicho con un orden particular y
posibilitan una dimensión de no
cronología. El relato como género del
discurso constituye, no solamente, el
medio sino el lugar: la vida tiene lugar en
el relato, y posee lugar como historia
(Delory Momberger, 2015). Desde esta
mirada, los relatos configuran la vivencia y
la experiencia de las personas.
La entrevista narrativa es una técnica
cualitativa, del tipo no estructurada, de
profundidad, con características
particulares (Jovchelovitch & Bauer,
2012). La influencia del entrevistador al
preguntar es mínima; el ambiente se
prepara para auspiciar sobre todo la
escucha de quien es entrevistado. El
esquema de narración sustituye al de la
pregunta y respuesta; en otras palabras,
interesan las historias del entrevistado con
su propio lenguaje. Podemos decir que,
optamos por entrevistas narrativas,
entrevistas del tipo semiestructuradas
(Díaz Bravo et. al., 2013). En ellas se
entraman los relatos de vida (Frasser,
1993; Portelli, 1991, Schwarzstein, 2001)
que reconstruyen las fuentes orales y
rehacen formas de vida, de prácticas, de
relaciones que intervienen el territorio
expuesto. Las entrevistas narrativas, de
alguna manera, recuperan “la importancia
de valorizar y nominar a las historias
personales como formas de acción con
sentido en lugares y contextos, y en habitus
específicos” (Mallimaci & Giménez
Béliveau, 2006, p. 180). En este sentido,
abordamos a los testimonios orales como
productos culturales complejos que
incluyen a decir de Schwarzstein (2001)
interrelaciones entre memorias privadas,
individuales y públicas, entre experiencias
pasadas, situaciones presentes y
representaciones culturales del pasado y el
presente y que, por sobre todas las cosas,
pertenecen a la esfera de la subjetividad.
A modo práctico, las narrativas de
los jóvenes se tomaron en el contexto de
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un taller que se llamó “Mi Tierra Mi Vida”
del que resultó un documental que sirvió
de insumo para el análisis y representó en
sí mismo un resultado. En el taller, los 20
estudiantes del séptimo año (11 niñas y 9
niños), entre 12 y 14 años, se dividieron en
4 grupos que trabajarían una de las
siguientes categorías: memoria cultural,
comunidad, territorio y la vida escolar.
Todos los grupos compartieron la categoría
proyecto de vida. Cada grupo eligió a un
representante que aparecería en el video.
De aquí, que los deseos y las percepciones
correspondan a sentidos individuales, pero
también de todos los jóvenes. De este
modo, entendemos que las narrativas
tomadas para el análisis abordan esas
fuerzas del presente y del pasado que
actúan sobre el joven y lo que ello implica
para su futuro, no solo en función del joven
como sujeto, sino como comunidad.
Cabe agregar que, la Institución
Educativa Agropecuaria Las Aves, Vereda
El Águila en Santander de Quilichao,
Colombia (Cortés Moncada, 2020)
v
fue
fundada en 1993. Algunos líderes tras
observar el problema de desplazamiento
para jóvenes con deseos de estudiar y los
bajos números de quienes podían lograrlo,
solicitaron a quien es en la actualidad la
coordinadora pedagógica de la Institución
ingresar al Centro Universitario de
Bienestar Rural
vi
de FUNDAEC, para
capacitarse y dar impulso a un proyecto
socioetnoeducativo
vii
. Con el respaldo de
los líderes sociales, la comunidad y un
congresista, se dio inicio a la creación de la
Escuela Las Aves que hoy cuenta con 350
estudiantes y 23 docentes en la sede de
bachillerato; además de 10 escuelas de
básica primaria en las veredas cercanas con
80 docentes. El proyecto del colegio es
agropecuario y multicultural, aunque se
replican las dinámicas comunitarias del
Pueblo Indígena Nasa, primordialmente.
Las entrevistas narrativas de las/los
jóvenes se contextualizaron y analizaron en
tres niveles de acuerdo a testimonios –
también entrevistas narrativas – del Rector
de la Institución y la Coordinadora
Académica. En el primer nivel de análisis,
solo se tuvieron en cuenta las narrativas
discursivas con registro videodocumental,
correspondientes a la descripción de las/los
jóvenes sobre su vida escolar, las
dinámicas comunitarias, el territorio y sus
deseos desde una perspectiva particular. En
el segundo nivel, se relacionaron los
testimonios de los líderes escolares con los
de los estudiantes a través de las mismas
categorías; pero solo es en el tercer nivel
de análisis donde al entramarse las
categorías de análisis y los testimonios,
apareció la dimensión denominada
“deseo”. En este sentido, el deseo está
atravesado por una mirada situada desde el
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ser, estar y hacer de los y las jóvenes como
consecuencia más allá de lo individual;
surge como una construcción colectiva.
Cada nivel de análisis permitió
desglosar un complejo de relaciones para
comprender los deseos individuales, los
comunitarios y cómo se van configurando
en medio de las interacciones entre las
personas, las instituciones y el territorio.
El trabajo de campo facilitó el
análisis de las “narrativas”, ya que el
acercamiento inicial refiere a
representaciones y percepciones de
habitantes del espacio seleccionado. A
partir de los recursos anteriormente
mencionados, abordamos el Análisis del
Discurso como técnica de análisis que
habilita la asociación con diferentes
metodologías y perspectivas (Sayago,
2014). Esta condición del análisis del
discurso nos remitió a observar
críticamente la pertinencia de dicha técnica
y la rigurosidad de las categorías
seleccionadas; a movilizarnos de lo
empírico a lo teórico con mayor facilidad;
a revisar y analizar con base a las
entrevistas realizadas y con el material
audiovisual que también es traído a
colación, los discursos emergentes que
permiten una teorización interdisciplinar
desde los campos de la Psicología
Comunitaria, la Educación, la Geografía
social y de la Comunicación; que facilita
una profundización analítica del proyecto
educativo mencionado. Asimismo, esta
instancia de análisis conlleva a la
representación gráfico-teórica para
comparar narrativas en la que se recuperan
frases de las entrevistas, de los relatos que
permiten comprender contextos,
situaciones, efectos (Jovchelovitch &
Bauer, 2012; Abell, 1993).
Categorizaciones y análisis
El territorio y su relación con la
comunidad
Desde la segunda mitad del siglo
XX, el abordaje del concepto de territorio
ha ganado fuerza en el campo de las
Ciencias Sociales. En un principio, su
asociación era exclusiva al espacio físico y
natural (Capel, 2016; Rodríguez, 2010); el
territorio no era más que unidades de
ocupación humana o recipientes
contenedores maleables o ajustables (Fals
Borda, 2000). Actualmente, este concepto
comprende una visión más abarcadora,
pues involucra a la sociedad y sus
múltiples interacciones que dinamizan la
transformación, donde se puede observar al
territorio no sólo como un escenario
natural, sino también como un espacio
intervenido socialmente (Roy, 2013;
Harvey, 2012; Moraes, 2015). Tal como
expresa Horacio Capel (2016) a partir de
los años 60 y 70, el concepto se fue
llenando de un mayor contenido para
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concebirse como espacio social y vivido.
En esta línea, nos resulta pertinente sumar
la perspectiva de Sousa Santos (2013,
2017), que bajo las epistemologías del sur
nos invita a repensar el territorio desde las
prácticas sociales y políticas de
movimientos sociales que renueva el
conocimiento geográfico en clave
decolonial, proponiendo territorios
alternativos al orden vigente.
De acuerdo con lo anterior, el
territorio es una construcción sociocultural
donde se producen y reproducen prácticas
colectivas con intereses variados, con
percepciones, valoraciones y actitudes
territoriales distintas, que generan
relaciones de complementación, de
reciprocidad, pero también de
confrontación. Sin embargo, dicha
construcción no es estática, sino que, con
el paso del tiempo, se ve sometida a
cambios – a veces casi imperceptibles –
según las dinámicas sociales (Capel, 2016).
En este sentido, la territorialidad
corresponde al modo de apropiación y a la
relación establecida entre los individuos,
las colectividades y el espacio terrestre
(Rodríguez, 2010).
En el contexto particular que atañe a
este estudio, la definición de territorio es
intrínseca al de comunidad y viceversa.
Cárdenas (2010), expone que se trata de
una primera forma de resistencia
desarrollada por comunidades tradicionales
tales como campesinos, indígenas y
afrodescendientes, debido a las presiones y
tensiones que ejerce la agricultura actual.
Ello está fundamentado en los saberes
tradicionales, que configuran las
actividades prácticas y productivas, el
sistema de creencias y culturales que se
encuentran en constante movimiento. Así
pues, la definición de comunidad está
estrechamente conectada con el territorio y
a la memoria cultural que los identifica.
Eduardo Almeida (2011) ofrece una
definición de comunidad en la que es
imposible desligarla del territorio y los
conecta con elementos que dan sentido: la
comunidad es un territorio, un lugar, en el
que fluyen un sin número de relaciones,
visiones, símbolos, significados, prácticas
y costumbres. Dicho de otro modo, la
relación entre territorio y comunidad se
estipula por las complejas conexiones entre
pensamientos, conceptos, teorías e
ideologías desarrolladas a través de una red
de interacciones prácticas y comunitarias
que han ido en progreso desde hace miles
de años por grupos humanos. Es decir, en
una síntesis de cosmos, corpus y praxis
“que hacen posible comprender
cabalmente las relaciones que se establecen
en el uso o manejo de la naturaleza por
parte de las comunidades tradicionales en
sus procesos de producción agropecuaria
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desde los cuales se configuran sus
territorios” (Toledo, 2005, citado en
Cárdenas, 2010, p. 2).
La comunidad es entonces “una
unidad de civilización” conformada por
individuos e instituciones que trabajan
unidos por el bienestar de las personas de
dentro y fuera de su territorio. Sus
miembros, participan e interactúan para
lograr – continuamente – el progreso social
y espiritual como un todo orgánico
(Lample, 1999). La comunidad a la que
nos referimos, El Águila, tiene un pasado y
presente particular. Se trata de una
comunidad indígena que guarda en su seno
una relación física y espiritual con la
naturaleza. El territorio, que marca
patrones de comportamiento y
pensamiento con el que los individuos
como un todo orgánico se identifican, es
un elemento sagrado para producir esa
energía subyacente y actuante de las
personas entre ellas y con el mundo
natural. Al respecto, Díaz Gómez (1994)
explica que la forma de organización de las
comunidades indígenas, así como sus
reglas, principios comunitarios, no hacen
referencia exclusivamente al espacio físico
y a la existencia material de los seres
humanos, sino también a su ser interior, a
su estándar ético e ideológico y en
consecuencia a su posicionamiento
político, social, jurídico, cultural,
económico y civil.
En este sentido, comprendemos a la
comunicación como factor clave para
entender los sentidos comunitarios de la
comunidad El Águila, entendiéndose en su
amplia relación con el territorio y sus
estructuras institucionales, sus
transformaciones en el tiempo y sus
batallas. Son los procesos
comunicacionales que comprenden al
medio/productor de discursos (familia,
escuela, comunitarios, líderes locales,
medios de comunicación, político-estatal)
los que constituyen las percepciones-
concepciones de lo social en un contexto
específico. El complejo entramado de
interacciones, diálogo y debates, resultante
de relaciones en constante tensión, genera
un tejido social con el que se identifican
(siempre en movimiento) al individuo, su
núcleo familiar, su comunidad y
finalmente a la sociedad.
A través de los intercambios
comunicativos dentro de las comunidades,
se comparten afectos, formas de pensar,
opiniones, compromisos, lealtades y
solidaridades que hacen a la configuración
del territorio; pero también es posible que
se generen distanciamiento de otros
(Suárez, 1999). Esto entra en aquello que
Bourdieu (1982) designó como límites en
doble funcionalidad; configurados por
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sistemas simbólicos que legitiman la
integración, la interpretación y el orden de
las estructuras sociales. La comunicación
se desliza por hilos que tejen redes sociales
que conforman no solo el espacio social
cercano, sino a la sociedad en general
(Suárez, 1999).
Bajo estos procesos, observamos la
intervención de otro aspecto importante y
es la influencia de la globalización en lo
local. Los cambios constantes – que ponen
en jaque la permanencia – se producen por
encuentros y desencuentros permeados por
procesos comunicativos. Las idas y
venidas que se dan entre los miembros de
la comunidad y de otras, se observan no
solo físicamente sino a través de medios de
comunicación y sus consumos, dan forma a
discursos que luchan por la permanencia,
la existencia; en contraposición a aquellos
que marcan la necesidad de buscar otros
destinos, con una fuerte impronta
capitalista y global.
Acerca de liderazgo educativo y social
La situación en las ruralidades ha
dado paso a una movilidad asociada a la
dinámica ocupacional, a cambios de
trabajos, a mudanzas de residencia o a la
existencia de residencias dobles/múltiples,
a modificaciones lentas pero sustanciales
del espacio de vida y de trabajo rural
(Steimbreger & Torrens, 2013).
Las transformaciones mencionadas
han venido acompañadas de un discurso
que incluye una idea de progreso asociada
al tener, a la competencia, al exitismo y a
una visión sustentada en el materialismo
del ser humano donde el progreso se da
únicamente a través de la posesión de
bienes y objetos materiales y el logro -
sobre todo- individual. La identidad de los
pueblos en la ruralidad, entendida como
una construcción colectiva y compartida de
muchos años, se está perdiendo y
constituye un factor más que influye en el
desarraigo especialmente de la población
juvenil.
El régimen de representación sobre
el desarrollo (Escobar, 1998) tiene un
paquete ideológico sistematizado incluso
en los currículos escolares. Estas ideas
sobre qué es el desarrollo se han instalado
en el sentido común y formas de vivir de
las personas, incluso en los mismos líderes
escolares. Muchas veces, líderes
permanecen inconscientes de su influencia,
y otros tantos que han visto lo suficiente
como para darse cuenta de que esta idea de
progreso ha contribuido al despoblamiento
del campo, se sienten impotentes de
cambiar la realidad cuestionando cuál es el
papel de la educación.
En Colombia, el concepto de
liderazgo social está asociado a la
trayectoria de personas impulsoras de
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organizaciones de la sociedad civil que
actúan con una vocación de transformación
social. Mientras que en Argentina, el
término se usa con cierta resistencia pues
se relaciona con la historia reciente de
dictaduras, el “líder”
viii
era el coordinador
de grupos con tareas para la persecución
político-ideológica. No obstante, en este
caso, consideramos la palabra “liderazgo”
oportuna para efectos de este artículo
reconociendo de entrada que es un
concepto en fase de construcción; donde el
contexto, la labor, las personas y las
organizaciones le otorgan nuevos
significados. Por tanto, el término
actualmente se define básicamente por el
sector en el que se desarrolla y no tanto por
sus características propias y sus elementos
diferenciales.
El liderazgo se ha analizado desde
diferentes miradas en Ciencias Sociales
(Rojas, 2013). En una primera etapa la
teoría de los rasgos, cuyo principio nace en
la particularidad de las diferentes
personalidades, predispone a volverse un
líder. Luego, la idea de que las personas
adoptan patrones de conducta que se
reflejan en su liderazgo, enmarcado en la
clasificación de estilos autoritario,
democrático y laissez faire de Lewin
(Murillo, 2006), fue la base para el avance
de enfoques de contingencia en el que se
estudia la relación de las variables
situacionales ligadas al liderazgo. El más
conocido y aplicable de éstos es la Teoría
del Liderazgo Situacional (TLS) de Hersey
y Blanchard (Santa-Bárbara & Fernández,
2010) que se basa en la idea de que la
efectividad del líder depende de su estilo y
el nivel de desarrollo de sus seguidores.
Hoy, la Teoría del Intercambio líder-
miembro (LMX) del enfoque
transformacional es la más desarrollada y
aceptada, en este caso el líder no impone,
sino que llega a acuerdos con sus
miembros. De esta manera las
interacciones del líder y miembros de un
grupo varían según el estilo de esa
agrupación.
Analizar el concepto de liderazgo
social es complejo. Se conjugan en él lo
enunciativo, lo representativo y lo práctico,
enlazados al concepto de comunidad.
“Liderazgo” y “comunidad” tensionan
entre lo individual y lo colectivo, por lo
que la emancipación del sujeto en medio
de dinámicas grupales puede direccionar o
potenciar procesos de acción (Fernández &
Cardona, 2017). En este aspecto, se puede
decir que alude a una categoría social,
pues, otorga significaciones que se
aprecian desde dentro, en las
colectividades (Gonzáles, 2006). Visto así,
el liderazgo, implica su análisis desde
fenómenos histórico-genéticos, normativos
y empíricos, además de procesos de
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relación, interferencia e influencia; pues
estos dan forma a los roles que se
distinguen en una comunidad. El liderazgo
cobra vida cuando sus miembros se
identifican con un sentido de pertenencia y
se sujetan a valores como la fidelidad, la
confianza y la lealtad.
Resulta ineludible pensar en el rol
del líder, mientras se intenta comprender el
concepto de liderazgo social. Cárdenas
(2007) afirma que un líder social no nace
ni se hace; simplemente asume la
responsabilidad – consciente de sus
habilidades para liderar – para realizar su
aporte a la transformación de la realidad
que encuentra incoherente entre lo que es y
lo que debería ser. Es alguien participativo
en la vida comunitaria que propone
acciones en espacios de reflexión y
planeación. Por tanto, desde una visión
comunitaria, según Silva y Martinez
(2004) un liderazgo es para la comunidad
cuando los referentes trabajan con y para
otros con el afán de lograr el cambio
social. Estos personajes visibles reciben la
legitimación y representan a la comunidad
otorgándole un cuerpo y una voz cuando
más lo necesita. El análisis de sus
características, hace referencia a la
ejecución de prácticas transformacionales
que permiten inspirar, estimular y motivar
a otros, en torno al logro de objetivos, lo
que implica que los líderes comunitarios
son líderes transformadores (Montero,
2003).
El liderazgo social lleva consigo
poder y Serrano y López (1994) lo definen
como “interacción personal o indirecta, y
cotidiana en la cual las personas
manifiestan sus consensos sociales y las
rupturas entre su experiencia y su
conciencia” (p. 178). Es decir, que esta
relación dinámica entre actores sociales
poseedores de recursos, en la cual se
establece una negociación, se encuentra
destinada a lograr un intercambio entre
ambas partes, a fin de lograr un acceso
cómodo y equitativo para ambos.
Para definir el liderazgo social, Luis
Rey Delgado (2016) utiliza tres términos
interesantes: colaboración, participación y
facilitación. Estos términos se acercan más
a la psicología comunitaria, pues el líder
como agente que facilita el progreso local,
más allá de protagonismos individuales,
actúa con vocación para la transformación
social. El autor afirma que el liderazgo
social es más humilde, cercano,
colaborativo y toca un punto tensionante:
el contexto; pues de él dependen los
distintos matices nacientes que le dan un
tono particular al liderazgo (Delgado,
2016).
Desde nuestra perspectiva, el
liderazgo educativo se desenvuelve en las
tres claves mencionadas de colaboración,
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participación y facilitación. Su gestión,
refiere a un tejido nutrido desde la
comunidad que dialoga con lo local: sus
fortalezas, sus peculiaridades, sus
dificultades, su historia.
Acerca de las juventudes rurales y el
deseo
Cuando hablamos de deseo y
específicamente de las juventudes/rurales
frente al deseo, tomamos trabajos que se
aproximan a lo investigado en este estudio
(Cortés Moncada, 2020).
El primero es una tesis doctoral
realizada en 2007 por Deibar Hurtado
(2007) llamada “Configuración de
significaciones de deseo en jóvenes
urbanos de la ciudad de Popayán” que trata
el tema del deseo y del querer hacer de las
juventudes. La juventud desde este trabajo
se plantea como "categoría sociocultural”,
refiere a sujetos activos que se construyen
socialmente a través de la historia “en las
formas de apropiación, de movilización, de
configuración de sus imaginarios” y la
posibilidad de “re-significarse en su
identidad(es), a través de las múltiples y
heterogéneas formas de vivir como joven,
sentirse joven(es), pero además de re-
significar sus formas de relación, así como
los espacios simbólicos que habitan”
(Hurtado, 2007, p. 31).
Por otra parte, tomamos el estudio de
Ricardo Márquez (2014), que problematiza
a la educación media y superior y las
expectativas de jóvenes rurales de educarse
como canal o puente para salir de la
pobreza; además de la falta de
oportunidades en el campo educativo y
laboral. Este análisis deriva en que cada
vez es mayor la migración de jóvenes a las
ciudades.
El tercer aporte, de Adriana Urrutia y
Carolina Trivelli (2018) quienes llevan a
cabo una investigación sobre la
configuración de las aspiraciones de los
jóvenes peruanos rurales, plantean la
juventud rural y sus aspiraciones (deseos)
para la vida presente/futura teniendo en
cuenta dos consideraciones: la herencia y
los anhelos. En el trabajo no se presenta
una concepción de juventud rural, pero por
medio de sus voces (de los jóvenes) se
reclama la presencia estatal para la
cobertura de servicios públicos, creación
de políticas de protección social para las
familias, ofrecer oportunidades laborales
para los jóvenes rurales, promover
tecnologías para el ejercicio de políticas
públicas. Cabe agregar que, en el trabajo,
se explicita que la juventud rural tiene voz
propia en los debates sociales.
Ahora bien, para avanzar en la
discusión de los deseos de las juventudes
rurales a las que hacemos referencia, es
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necesario definir lo que entendemos por
juventudes rurales y por deseo. Cabe
mencionar que ambos conceptos han sido
trabajados desde diferentes campos y
disciplinas tanto biológicas como sociales,
– abordajes que en el tiempo han permitido
llegar a nuevas comprensiones –, y aún se
encuentran en proceso de construcción.
Por un lado, para entender las
juventudes rurales como un concepto, es
necesario desglosar los significados que
tienen las juventudes y las ruralidades. Las
juventudes en términos biológicos, han
sido definidas especialmente por la edad y
los cambios físico-emocionales que pueden
ocurrir en este tiempo. También se han
recibido otros nombres para esta etapa
tales como pubertad y adolescencia,
aunque más específicamente para marcar el
inicio de la juventud. Entre los exponentes
más importantes se destacan Stanley Hall,
Sigmund y Ana Freud, Peter Blos, Erik
Erickson, Margaret Mead, entre otros.
Dichos aportes han avanzado desde
comprender la juventud como un momento
de la vida humana en la que suceden
cambios físicos, emocionales e
intelectuales importantes, hasta analizar la
influencia del ambiente sociocultural en el
fácil tránsito o no por ella, refiriéndose
como etapa de “crisis”.
Estas conclusiones con evidencia
científica han servido de base para el
entendimiento de las juventudes en
términos de construcción o categoría
social, es decir, con particularidades
especiales y no necesariamente estáticas o
igualitarias en diferentes contextos. En este
sentido, Taguenca (2009) niega que la
juventud se define exclusivamente por un
rango de edad; por el contrario, para
entenderla en su complejidad, es necesario
verla como un “estado” y no como un
proceso de cambio o etapa de transición,
pues los jóvenes viven de forma natural en
el presente y no en un ideal de juventud
futura (Reguillo, 2003).
Por otro lado, entendemos por
ruralidades aquella aglomeración de más
de 2.000 habitantes (aproximadamente) –
con algunas variaciones de un país a otro–
que configuran espacios (Landini, 2011)
según modos de vida, redes de relaciones
sociales, representaciones colectivas e
imágenes identitarias del mundo rural, con
particularidades históricas, culturales y
sociales mediados por una naturaleza rural
con producción especialmente agraria
(Steimbreger & Torrens, 2013).
De esta manera, entendemos a las
juventudes rurales como:
Fase de la vida humana caracterizada
por la fortaleza y el vigor marcada
por importantes cambios físicos;
aumento de niveles de conciencia
respecto a su realidad, en la que se
forman patrones de comportamientos
y pensamientos debido a dos tipos de
influencias: la individual (en la que
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se forman interpretaciones propias
sobre el entorno y la vida, teniendo
en cuenta sus propios deseos) y la
social (en la que influyen las
costumbres, historia colectiva,
rituales, formas de vida comunes, los
medios de comunicación, relaciones
interculturales y especialmente con el
territorio); en donde se toman
decisiones importantes para la vida
tales como educación, familia y
trabajo; y que evoluciona de
diferentes maneras a medida que pasa
el tiempo, motivando importantes
cambios socioculturales de una
generación a otra transformando así
las concepciones sobre las mismas y
las ruralidades (Cortés Moncada,
2020, p. 74).
Finalmente, el deseo no pertenece
únicamente al individuo. Según Gabriel
Tarde (1983), lo individual no es distante
de lo colectivo. El autor, relaciona de
forma inter-psicológica: la unidad (sujeto)
como potestad de lo social, está compuesto
por deseos y creencias que se propagan por
la imitación, la invención y la oposición.
Por tanto, la imitación es un elemento
primordial de la configuración del deseo,
porque implica la propagación y la copia
entre los miembros de un grupo social de
una forma de pensar, sentir o hacer
(Monsalve, 2012).
En esta investigación, el deseo, se
concibe como una construcción social; lo
cual supera la concepción freudiana (que
relaciona el deseo con la sexualidad). Visto
de esta forma, el deseo se configura por
cuatro aspectos: la carga histórica, el
encuentro con el otro, las transformaciones
socioculturales, políticas y económicas y el
territorio. Referente a la carga histórica,
puede ser biológica y/o imaginaria tanto
del individuo como del grupo social al que
pertenece. La historia en este sentido juega
un papel importante en la producción de
sueños, deseos, aspiraciones y anhelos. En
cuanto al encuentro con el otro, las
coincidencias – espontáneas o no – con
diversos individuos y poblaciones de
distintas formas de pensar, actuar y sentir,
dan lugar a comportamientos que en
oposición a unas y en conformidad con
otras, tejen las nuevas invenciones. Por
otra parte, las transformaciones
socioculturales, políticas y económicas
arman y desarman la estructura de deseos,
teniendo en cuenta los sistemas de
creencias en función del presente y del
futuro. En última instancia, el territorio, es
el espacio de relaciones, el marco real
donde se sueña que también podría
volverse en el lugar que se sueña. El deseo
se construye en relación al futuro y está
íntimamente relacionado a las aspiraciones
del ser, estar, hacer y tener que se erigen
socialmente, motivando la toma de
decisiones.
Acerca de memoria cultural
La memoria permite el recuerdo del
pasado. En el campo de la psicología, la
memoria es indispensable en los procesos
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de construcción de identidad (Castro,
2007); involucra a individuos, sociedades y
configura a los humanos como una sola
especie a pesar de las diferencias
biológicas y/o culturales. Esta memoria
colectiva se encuentra íntimamente
relacionada a tres aspectos: el pasado, el
presente y el territorio. Es decir, a nivel
individual, social y colectivo, la memoria
es compartida, está interconectada con lo
que fue, lo que es, lo que podría ser y el
lugar.
La memoria es supervivencia.
Distintas comunidades hoy existen debido
a la capacidad de recordar su pasado.
Heffes (2013, p. 2) explica que “la
memoria colectiva se convierte en el
detonante que localiza los espacios de
significación simbólica que mantiene el
orden del cotidiano como práctica social,
para implementar en los discursos y sus
prácticas, los principios de continuidad que
construyen ese pasado-presente”. De todos
modos, entendemos que la memoria no es
estática, es decir que se encuentra enlazada
a procesos que cambian con el paso del
tiempo – y a veces drásticamente – a la
identidad. Es como un proceso que se
construye y destruye al mismo tiempo por
medio de la transmisión de la información
de una generación a otra, coexistiendo en
el movimiento del presente-pasado. En este
sentido, la memoria está ligada a la
identidad.
Actualmente, frente a los procesos de
globalización; desterritorialización física y
cultural; la revolución tecnológica
(Waldman, 2006); cambios en usos y
tenencia de la tierra; los fenómenos de
urbanización de zonas rurales; el
individualismo desenfrenado; la falacia del
único estado de vida “el aquí y el ahora”,
entre otros; la memoria se vuelve en el
medio de reflexión para la resolución no
solo de los problemas del pasado, sino del
presente continuo. Tal como expresa
Waldman (2006, p. 5), la memoria es “un
factor esencial en todo proceso de
construcción de un proyecto de nación. En
otras palabras: según la manera como las
sociedades definen y resuelven los
problemas del pasado, ellas podrán crear
un proyecto viable de futuro”.
La memoria de la humanidad se
origina por la genética, la lingüística y el
intelecto (Toledo & Barrera-Bassols,
2009). Las dos primeras analizan el
recorrido humano desde los distintos
contextos espaciales, ecológicos y
geográficos. La última explica cómo los
diferentes grupos poblacionales se
adaptaron a los distintos ambientes que
brindaba el territorio que habitaban, lo cual
se denomina memoria biocultural.
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La memoria biocultural es una
mezcla entre lo biológico y lo cultural;
aspectos vinculados estrechamente a la
tierra. La capacidad de recordar
acontecimientos individuales y colectivos,
es lo que ha permitido la subsistencia,
expansión y presencia de los humanos en
el planeta tierra a lo largo de los años;
rasgo distintivo del proceso evolutivo de la
especie humana. Sin embargo, la
humanidad atraviesa una crisis del
recuerdo; es por esto que la memoria
actualmente es el epicentro de debates
culturales y políticos que están marcando
un hito en la voluntad social de recordar
(Waldman, 2006).
Aunque – muchas veces se subvalore
–, los pueblos indígenas tienen un papel
crucial para la conservación de la
diversidad biocultural. Ellos constituyen
cerca del 90% de esta riqueza. Toledo y
Barrera-Bassols los describen a los pueblos
indígenas de la siguiente manera:
Son descendientes de los habitantes
originales de un territorio que ha sido
sometido por conquista; son pueblos
íntimamente ligados a la naturaleza a
través de sus cosmovisiones,
conocimientos y actividades
productivas, tales como agricultores
permanentes o nómadas, pastores,
cazadores y recolectores, pescadores o
artesanos, que adoptan una estrategia
de uso múltiple de apropiación de la
naturaleza; practican una forma de
producción rural a pequeña escala e
intensiva en trabajo que produce pocos
excedentes y en sistemas con pocos o
ningún insumo externo y bajo uso de
energía; no mantienen instituciones
políticas centralizadas, organizan su
vida a nivel comunitario, y toman
decisiones consensuadas; comparten
lenguaje, religión, valores morales,
creencias, vestimentas y otros criterios
de identidad étnica, así como una
relación profunda (material y
espiritual) con un cierto territorio;
tienen una visión del mundo diferente,
e incluso opuesta, a la que prevalece
en el mundo moderno (urbano e
industrial) que consiste en una actitud
no materialista de custodia hacia la
Tierra, la cual consideran sagrada,
donde los recursos naturales son
apropiados mediante un intercambio
simbólico; generalmente viven
subyugados, explotados o marginados
por las sociedades dominantes; y se
componen de individuos que se
consideran a sí mismos como
indígenas (Toledo & Barrera-Bassols,
2009, p. 52).
La interrelación de los pueblos
indígenas con cada elemento que conforma
su entorno, es de tipo espiritual; los
principios de interconexión y unicidad del
individuo con el ambiente que los rodea no
solo resultan indispensables en la
configuración de su identidad y
cosmovisión, sino que son claves para la
conservación de la bio-diversidad (Cortés
Moncada, 2020).
Discusiones
El análisis narrativo se realizó en tres
niveles. El primero, se basó en las
narrativas de las y los jóvenes participantes
del estudio y a quienes corresponde el
guión, voces e imágenes del video
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documental Mi Tierra, Mi Vida. El
segundo, estudia individualmente las
categorías escuela-comunidad, territorio y
memoria cultural a partir de lo expresado
por referentes escolares y por los jóvenes.
Finalmente, se hizo un análisis del discurso
de forma holística, resultante del
entramado de las categorías antes
mencionadas. En este tercer nivel de
análisis surgió una dimensión llamada
deseo; caracterizada principalmente por
anhelos de ser, estar y hacer de los y las
jóvenes en relación a su futuro.
En cuanto al primer nivel de análisis
se resaltan las expresiones de los jóvenes
de permanecer, educarse para servir a su
comunidad y una fuerte conexión con el
territorio. Ejerciendo este último, una
influencia poderosa que permite el
desarrollo del ser, querer estar y actuar de
la manera como lo hacen.
K.I., una de las jóvenes entrevistadas
afirma:
Yo no cambiaría nada, pero me
imagino que en diez años la
escuela sería más tecnológica,
más agua, más tierra, más
árboles. Me gustaría cuando sea
grande, ser pediatra para ayudar
a mi comunidad y seguir viviendo
acá.
En este testimonio se evidencian
fuertes sentidos identitarios respecto al
significado que tienen algunos elementos
que conforman su territorio tales como el
agua, la tierra y los árboles. Sin embargo,
se añade el deseo de ver a su escuela con
más tecnología, lo cual implica un cambio
y un avance de frente a procesos de
globalización. Por tanto, se encuentran
cambios de pensamientos que motivan
transformaciones de generación en
generación sin alterar su identidad (Ruíz,
2011), deseos de permanencia y servir a su
comunidad.
En el segundo nivel de análisis las
categorías emergentes de escuela-
comunidad, territorio y memoria cultural
se examinaron en relación a los
testimonios de los jóvenes y directivos de
la escuela. En este sentido se evaluaron no
sólo percepciones, sino también
intenciones del proyecto pedagógico y la
respuesta de ellas en los estudiantes. Es
decir, cómo la escuela-comunidad moldea
o incide en la configuración del deseo de
los jóvenes de ser indígenas, estar en esa
comunidad en específico y servir en un
deseo práctico que está siendo al mismo
tiempo. En otras palabras, los jóvenes
sienten que, quedándose, pueden ayudar al
progreso de su gente. A continuación,
presentamos una figura que sintetiza parte
del análisis desarrollado entorno a la
categoría “escuela-comunidad”.
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Sobre la categoría “Escuela-Comunidad”
Figura 1 - Esquema Escuela – comunidad / La Escuela para la comunidad.
Fuente de elaboración: Cortés Moncada (2020).
Por ejemplo, en la anterior figura que
alude a la categoría escuela-comunidad,
específicamente a la subcategoría “La
escuela para la comunidad y la comunidad
para la escuela”, por un lado, se observa
cómo la Institución Educativa Las Aves, se
creó por una necesidad que tenía la
comunidad de educarse dentro de su propio
territorio por conflictos de desplazamiento
y dificultades en la continuidad académica
por costos de traslado, entre otras razones.
En la actualidad, la escuela es una opción
educativa para estudiantes de otras
localidades indígenas, afrodescendientes y
citadinos. Por otro lado, las intenciones
pedagógicas se encaminan hacia la
formación de valores compartidos, como el
liderazgo y amar su lugar; lo que se
traduce en el deseo de K.I. de permanecer
y aportar a la transformación local. Aquí
también observamos la capacidad
interpretativa y de transmisión que poseen
los discursos de referentes de la institución
en los estudiantes, ya que en este caso
propuesto existe una transmisión en
preocupaciones e intereses comunitarios y
de desarrollo en la misma.
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Sobre la categoría memoria cultural y la
subcategoría bioculturalidad
Figura 2 - Esquema memoria cultural - Bioculturalidad 1.
Fuente de elaboración: Cortés Moncada (2020).
En este caso, dos cuestiones resaltan
sobre la manera en que se producen los
alimentos y que son importantes para la
constitución del proyecto pedagógico de la
escuela, la vida comunitaria y en la
configuración del deseo del joven: la
relación armoniosa con los recursos
naturales y los rituales colectivos alrededor
de los sistemas productivos. En primer
lugar, los distintos componentes de
biodiversidad que les rodean deben
favorecerse mutuamente. De esta manera
la cosmovisión Nasa -pueblo indígena al
que pertenece la comunidad El Águila-,
exige racionalmente el uso de la tierra y el
agua. Se trata de una “actitud no
materialista de custodia hacia la Tierra, la
cual consideran sagrada, donde los
recursos naturales son apropiados mediante
un intercambio simbólico” (Toledo &
Barrera-Bassols, 2009, p. 52). En segundo
lugar, rituales como la Minga, afloran las
relaciones de reciprocidad, cooperación y
servicio entre los miembros de la
comunidad, puesto que varias familias se
unen para trabajar por la siembra y cosecha
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de alimentos. En este sentido, los
estudiantes aprenden de estas dinámicas en
la Institución: “se comparte el trabajo y los
resultados de esos esfuerzos” según O.D. -
coordinadora Académica. En este caso, el
aprovechar el medio ambiente y la tierra a
nivel productivo va de la mano no solo de
una necesidad o capacidad de subsistencia,
sino también como una práctica apropiada
del lugar que permite a sus habitantes
reflexionar a partir de ella, su capacidad de
establecerse en el espacio y como
herramienta comunitaria de compartir.
Sobre la categoría “territorio”
Figura 3 - Esquema Territorio.
Fuente de elaboración: Cortés Moncada (2020).
El territorio se percibe por los
entrevistados como espacio físico mediado
por las interacciones humanas. El territorio
visto como parte de la identidad de este
pueblo, se ha encontrado en pugna desde
larga data; distintos grupos armados han
puesto en jaque su permanencia en el lugar
y la identidad. De ahí que la Escuela para
ellos es un logro porque pueden formar a
sus niños, niñas, adolescentes y jóvenes
conforme a sus propias políticas
educativas. En ese marco, sus
conocimientos están asociados a las
concepciones que se tienen de la naturaleza
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y la forma de relacionarse con ella;
emergiendo el concepto de soberanía como
un atributo del territorio (Cárdenas, 2010).
Así como mencionamos, el territorio
posee, además de sus condiciones físicas
que son destacadas por los propios
entrevistados, aspectos que nos invita a
pensar en la configuración del espacio
desde un carácter comunitario y social que
exceden a las condiciones físicas. La
consideración del territorio como
“especial”, la multiculturalidad expresada,
la organización y el disfrute son
características que confluyen en la
conformación del territorio analizado.
Acerca de análisis intercategorial
Finalmente, en el tercer nivel de
análisis es posible apreciar el complejo de
conexiones entre las categorías
encontradas y las narrativas de los
participantes para el análisis de la
configuración del deseo de los jóvenes.
Figura 4 - Esquema de Análisis.
Fuente de elaboración: Cortés Moncada (2020).
El complejo entramado de las
categorías trabajadas, permiten observar
cómo inciden en la configuración del deseo
de los jóvenes de servir, de permanecer, de
conectarse con la naturaleza y de ser
indígenas. La escuela, al ser una
comunidad a escala menor, reproduce
dinámicas colectivas y sentidos identitarios
que se relacionan con la forma como se
percibe y se vive la vida. Entonces, los
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rituales, la bioculturalidad y los sistemas
de gobernanza desde la escuela se
convierten en medios para asegurar la
preexistencia de la memoria cultural. Otro
aspecto relacionado tiene que ver con el
territorio que juega un papel crucial para la
historia continua, viva, de la gente de El
Águila porque conforma el entorno natural
y las relaciones. Por tanto, la Institución
Educativa al encontrarse en el corazón de
la comunidad y por ser el eje central de
prácticas colectivas, incide directamente en
la configuración de sentidos de los jóvenes.
Por otro lado, la influencia de los líderes
escolares no es exclusiva de este espacio,
sino que éstos tienen o han tenido roles
importantes dentro del sistema de
gobernanza. Se observa finalmente cómo
el “deseo colectivo” atraviesa a la persona
por medio de procesos de imitación,
transmisión, invención y oposición entre
los miembros del grupo social (Tarde,
1983) moldeando pensamientos,
sentimientos y acciones que ubican el
movimiento de la memoria (Monsalve,
2012).
Para realizar este trabajo,
entendemos que los discursos se
encuentran guiados según un orden del día
de políticas o problemas sociales exigiendo
la solución de determinado problema, pero
muchas veces las disciplinas e instituciones
no lo pueden abarcar. “A partir de ello,
tomamos a la interdisciplinariedad como
un conjunto de fuerzas dinámicas para
rejuvenecimiento y regeneración, presiones
para cambio y la capacidad de respuesta”
(Navarro Nicoletti, 2020, p. 6). Es decir
que al ir recorriendo las narrativas de los
actores intervinientes y desde allí un
análisis del discurso que nos permitió
profundizar, dialogar y entrecruzar estas
cuestiones desde diversas aristas; nos fue
de suma utilidad ubicarnos desde una
perspectiva interdisciplinar. Las narrativas
recogidas para este trabajo, así como el
material analizado nos permitió ahondar no
solamente en los discursos particulares,
sino su interacción y diálogo bajo
categorías que se cruzan y complementan
para la comprensión de un proceso de
configuración territorial y sociocultural
que agrupa no sólo a sus habitantes con sus
representaciones, sino también a la misma
idea de comunidad en conjunto y un
entorno que impacta significativamente de
modo positivo en el transcurrir de los
agentes inmersos en él.
El posicionamiento interdisciplinar
no sólo es de utilidad para una mayor
comprensión de lo que se está
investigando, sino también para abordar
temáticas y problemáticas que se
encuentran en la agenda de las Ciencias
Sociales y de América Latina. La cuestión
territorial que configura el espacio físico,
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social, cultural y político desde donde se
establecen y dinamizan desarrollos
ciudadanos es interpelado por diversas
disciplinas a nivel teórico. A su vez,
categorías como la memoria cultural nos
invita a movilizar nuestro foco en
retrospectiva para darle un contexto a lo
que se observa y así comprender y mirar
hacia presentes y futuras configuraciones.
Nuevas perspectivas de la Psicología
Comunitaria, la Educación, la Geografía
social y de la Comunicación nos
posibilitaron adentrarnos en procesos
sociales, discursivos, políticos,
pedagógicos y culturales que hicieron y
hacen a la configuración territorial y de
determinadas comunidades. Si bien los
diversos escenarios mencionados y
desarrollados a lo largo de este trabajo
tienen una impronta territorial física que
debemos atender, la cuestión simbólica es
ponderante y necesaria de ser tenida en
cuenta para un análisis más profundo y
enriquecedor.
Para el Pueblo Nasa, de los cuales
son parte la comunidad de El Águila, su
memoria cultural posee alternativas de
solución para cambiar el curso de
problemas medioambientales,
particularmente, aquellos que refieren al
modo de relación de los seres humanos con
la naturaleza, los cuales son resultado de
procesos productivos. Su memoria está
contenida en las personas y en el territorio,
por tanto, desde su cosmovisión motivan
prácticas que abrazan con cuidado las
necesidades actuales, pero también las de
generaciones futuras; y el territorio que
viven en este sentido, implica soberanía. El
papel del Estado es asegurar que estas
comunidades puedan mantener esa
diversidad cultural que representa riqueza
para todos.
El contexto condiciona el estilo de
liderazgo. En el caso de Colombia, una
mirada desde referentes de organizaciones
sociales, apuntan a que – muchas veces –
líderes escolares como es el caso del
Rector de esta institución, median en un
contexto muy complejo que ha sido
generado – sobre todo – en consecuencia,
de los tiempos del conflicto armado que
actualmente está en proceso de
pacificación. Ser líder escolar implica – en
este caso – asumirse como líder social
integral
ix
transformador; alguien que en
vez de dividir, busque la unidad y que
también sea un líder espiritual que vele por
el desarrollo de la comunidad sin más
interés que la transformación social y el
servicio (Zapata, comunicación personal,
20 julio de 2019).
Los jóvenes, reconocen que el lugar
donde se encuentran tiene características
particulares, especiales, que no se hallan
fácilmente en otros lugares. Reconocen a
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su comunidad como cobijo y lugar de
protección. Además, son conscientes de la
resistencia que realiza su pueblo y
entienden el por qué. Ellos, se muestran
como sujetos conscientes de derechos, que
les da poderes para tomar decisiones
respecto a su presente y su futuro. Sin
embargo, esos derechos se encuentran
entrelazados a una carga de
responsabilidad con su propia comunidad.
Es decir, ese proyecto individual tiene que
ver con un deseo de educación de acuerdo
a sus capacidades y habilidades, que se
desarrollan desde su comunidad, como
servicio y aporte a la construcción de la
memoria continua. Este deseo se hace muy
claro y contundente cuando la estudiante
K.I. dice: “Quiero ser pediatra para servir a
mi comunidad y seguir viviendo aquí” y
también cuando el estudiante K.P.
menciona: “Quiero estudiar gastronomía o
veterinaria. Veterinaria para poder servir a
mi comunidad”. La expresión del deseo de
servir a la comunidad se repite una y otra
vez. Es fuerte. La permanencia para los
adolescentes implica servicio. Es un deseo
de futuro construido desde lo colectivo y
comunitario.
Reflexiones finales
Las nuevas perspectivas teóricas nos
invitan a pensar al territorio como un
espacio que no sólo va más allá de lo
físico, sino que se construye social,
cultural y políticamente. No encontraremos
dos territorios iguales y eso es lo que hace
a la riqueza del análisis situado, como fue
el caso expuesto. Es por esto, también, que
explicitar una perspectiva interdisciplinar
otorga mayor profundidad de análisis y un
acercamiento más amplio del caso
seleccionado. Entendemos que los diálogos
que desarrollamos con la comunidad y las
narrativas y discursos que pudimos dar
cuenta en esas dinámicas, son claves para
poner en cuestión modos de vivir, de hacer
y estar en estos escenarios. Por lo cual, el
sentido comunitario, así como la propia
comunidad es el pilar fundamental de
sostén de todo lo que hemos expuesto en
este trabajo.
Asimismo, las escasas
investigaciones sobre las juventudes
rurales ponen en relieve la urgente
necesidad de conocer su estado, fenómenos
que les afectan, percepciones sociales a su
alrededor, políticas educativas,
oportunidades laborales y de desarrollo,
movimientos migratorios y peligros que
existen entorno a estas. Especialmente en
Latinoamérica, nos interpelan estudios
cuantitativos que muestran las grandes
desventajas y desigualdades que existen
entre las juventudes urbanas y las rurales,
mostrando una cara de sus realidades; pero
no de las oportunidades que tienen debido
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a los esfuerzos que hacen comunidades e
instituciones locales que los “abrazan”,
“cuidan” y “nutren” desde sentidos
profundos de su propia historia. Este
estudio es el resultado de intereses
investigativos que se encaminan en
informar de juventudes rurales
empoderadas, que transforman sus
contextos desde/por y para sus
comunidades y convocan a otros a avanzar
en la resistencia por la permanencia en sus
territorios. Se trata de jóvenes que desde la
inmersión en sus construcciones dialogan
con otros entornos (globales) y asumen
responsabilidades con sus comunidades
para el cuidado de la vida y del futuro.
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Tejada, Cauca.
i
Las siglas refieren al Instituto de Investigaciones
en Diversidad Cultural y Procesos de Cambio de
doble dependencia: por una parte, la Universidad
Nacional de Río Negro y, por otra parte, el Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
en Argentina (CONICET).
ii
Los pueblos indígenas en Colombia, son
representados por entidades conocidas como
“Cabildos” cuyos principios son asegurar la
preexistencia comunitaria y dirigir los procesos
colectivos. La Comisión Interamericana de
Derechos Humanos (CIDH) de la Organización de
los Estados Americanos (OEA) explica que los
Cabildos son la forma organizativa de los
indígenas. Estas instituciones fueron oficialmente
reconocidas por la Ley 89 de 1890 como
fideicomisarios entre el autogobierno y autonomía
administrativa indígena, y el sistema político y legal
unitario del Estado colombiano. Los Cabildos están
conformados de 5 a 12 miembros quienes se
postulan y eligen democráticamente por la
comunidad. Entre ellos, se nombra al gobernador.
Cabe mencionar que la participación de los
miembros en el Cabildo es voluntaria y su
autoridad es concebida en términos morales.
iii
Pese a la riqueza y a la fuerza que representan, los
pueblos indígenas son una minoría que ha
enfrentado peligros de extinción, entre otros, por
movilizaciones, desplazamientos forzados,
desterritorialización/multiterritorialización y
conflicto armado. Estas experiencias han suscitado
una resistencia civil de mecanismos no violentos
para la construcción de la paz –generalmente mal
interpretada–. Algunas expresiones de lucha se
producen a través de manifestaciones, estructuras
de defensa en sus territorios, visibilización de
situaciones en medios de comunicación y denuncias
frente a políticas públicas que afectan la vida;
buscando la permanencia en sus territorios,
mantener la identidad, la memoria cultural y
biocultural. En este sentido, la lucha es vista como
un proceso de transformación. Además de las
secuelas de problemas que trajo la colonización -el
desprecio hacia lo indígena y actualmente por
abanderar procesos de descolonización-, estos
pueblos no han escapado de desafíos que enfrenta la
sociedad colombiana: conflicto armado por la
tenencia de la tierra y dominio de territorio,
drogadicción, narco y microtráfico de drogas,
depresión, delincuencia común, desplazamientos,
pobreza, desempleo, entre otros. Así que ir contra la
corriente implica inenarrables sufrimientos e
incluso la muerte para líderes sociales. Según el
Instituto de Estudios para el Desarrollo y la Paz –
INDEPAZ – Cauca, es el departamento con mayor
cantidad de asesinatos de líderes indígenas. Tan
solo en el primer semestre del año 2020 se
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registraron 47 asesinatos. Los datos continúan en
aumento y pese a los peligros que les acechan,
comunidades indígenas resisten a estas presiones
reclamando su derecho a la libre determinación,
expresando su reconocimiento y respeto por sus
planes de vida y la implementación de sus visiones
de progreso.
iv
En Colombia, el uso y la tenencia de la tierra
refiere a representaciones sociales sobre un
territorio en disputa constante (respecto a derechos
adquiridos). Los espacios, los sistemas productivos,
las relaciones están cargados de sentidos que dan la
configuración de la identidad comunitaria. Los
pueblos originarios en este país están reconocidos
como Nación, pues Colombia posee una
Constitución Plurinacional (1991).
v
El estudio constituye una tesis de Maestría en
Psicología Comunitaria (UNAD), defendida y
calificada notablemente durante el año 2020.
vi
El Centro Universitario de Bienestar Rural tiene
el siguiente sitio web
http://www.cubr.edu.co/frame.htm que amplía su
misión y funciones.
vii
En Colombia, comunidades indígenas y otras,
amparan sus planes de vida por medio del marco
legislativo de la Constitución Política de 1991 y la
Ley 115 de 1994; el Estado permite a grupos
étnicos el diseño e implementación de proyectos
educativos para la transmisión de su propia
concepción y sentido de futuro.
viii
Los líderes eran identificados como generales y
comandantes del ejército nacional en tiempos de
Dictaduras militares en países del Cono Sur; sobre
todo, se alude a quienes en la Operación Cóndor
(1975) fueron los protagonistas de desapariciones y
masacres por motivos políticos.
ix
En 2019, luego de la pasantía en Argentina, se
profundizó respecto al liderazgo social. Se
efectuaron entrevistas a líderes de organizaciones
sociales, tales como Juntas de Acción Comunal
(JAC), Cabildos Indígenas y Asociación Nacional
de Usuarios Campesinos (ANUC) del Cauca. Jaime
Zapata quien es un afrodescendiente, miembro de la
Junta de Acción Comunal de un barrio de Puerto
Tejada, define al liderazgo social como liderazgo
integral.
Información del articulo / Article Information
Recibido en: 01/03/2021
Aprobado en: 25/05/2021
Publicado en: 12/07/2021
Received on March 01st, 2021
Accepted on May 25th, 2021
Published on July, 12th, 2021
Contribuciones en el artículo: O autor Jennifer Cortés
Moncada foi responsável por el desarrollo integral del
trabajo. El caso propuesto es parte de la tesis de maestría
de la autora y con ello las entrevistas y las fuentes
consultadas. Así mismo, el cruce analítico entre el
territorio, las categorías trabajadas y teorías del campo de
la psicología y la comunicación, son cruces donde la
autora posee expertiz. O autor Felipe Navarro Nicoletti foi
responsável por el desarrollo teórico del campo de la
comunicación, específicamente de la comunicación
comunitaria y de la teoría interdisciplinar. Así mismo, el
autor realizó una revisión general con respecto a la
redacción, la coherencia y la cohesión del texto. El autor
colaboró en la cuestión metodológica con las entrevistas
semiestructuradas, que facilitó la profundización de los
discursos y el análisis de los datos recolectados. O autor
Jimena Aguirre foi responsável por el desarrollo integral
del trabajo. La autora realizó un anclaje entre el campo de
la educación, del cual está extensamente formada, y el
campo de la comunicación y el análisis realizado. Así
mismo, la co dirección de la tesis de maestría desde
donde se extrae el caso seleccionado, lleva a que la
autora posea un conocimiento exhaustivo del análisis, así
como el vínculo teórico novedoso que se propone
y aprobación de la versión final publicada.
Author Contributions: The author Jennifer Cortés
Moncada was responsible for the integral development of
the work. The proposed case is part of the author's
master's thesis and with it the interviews and sources
consulted. Likewise, the analytical crossroads between the
territory, the categories worked and theories from the field
of psychology and communication, are crossroads where
the author has expertise. The author Felipe Navarro
Nicoletti was responsible for the theoretical development of
the field of communication, specifically community
communication and interdisciplinary theory. Likewise, the
author made a general revision with respect to the writing,
coherence and cohesion of the text. The author
collaborated in the methodological issue with the semi-
structured interviews, which facilitated the deepening of
the discourses and the analysis of the data collected. The
author Jimena Aguirre was responsible for the integral
development of the work. The author made an anchorage
between the field of education, of which she is extensively
trained, and the field of communication and the analysis
carried out. Likewise, the co-direction of the master's
thesis from which the selected case is extracted, leads to
the author's exhaustive knowledge of the analysis, as well
as the novel theoretical link proposed and approval of the
final published version.
Cortés Moncada, J., Navarro Nicoletti, F., & Aguirre, J. I. P. (2021). Ruralidades, Escuela y Comunidades: configuración de deseos en jóvenes de la Escuela
“Las Aves” de Colombia…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11682
10.20873/uft.rbec.e11682
2021
ISSN: 2525-4863
33
Conflictos de Intereses: Los autores han declarado que
no existe conflicto de intereses con respecto a este
artículo.
Conflict of Interest: None reported.
Evaluación del artículo
Artículo evaluado por los revisores.
Article Peer Review
Double review.
Agencia de financiación
Universidad Nacional Abierta y a Distancia. IIDyPCa
(CONICET/UNRN).
Funding
Universidad Nacional Abierta y a Distancia. IIDyPCa
(CONICET/UNRN).
Cómo citar este artigo / How to cite this article
APA
Cortés Moncada, J., Navarro Nicoletti, F., & Aguirre, J. I.
P. (2021). Ruralidades, Escuela y Comunidades:
configuración de deseos en jóvenes de la Escuela “Las
Aves” de Colombia. Rev. Bras. Educ. Camp., 6, e11682.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e11682
ABNT
CORTÉS MONCADA, J.; NAVARRO NICOLETTI, F.;
AGUIRRE, J. I. P. Ruralidades, Escuela y Comunidades:
configuración de deseos en jóvenes de la Escuela “Las
Aves” de Colombia. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 6, e11682, 2021.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e11682