Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10904
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e10904
10.20873/uft.rbec.e10904
2020
ISSN: 2525-4863
1
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Campesina a Campesino: Educación campesina para la
resistencia y la transformación agroecológica
Valentín Val
1
,
Peter Michael Rosset
2,3
1, 2
Colegio de la Frontera Sur - ECOSUR. Periférico Sur s./n., María Auxiliadora, 29290, San Cristóbal de las Casas. Chiapas,
México.
3
Professor BPV-FUNCAP, Programa de Pós-Graduação em Sociologia (PPGS) da Universidade Estadual do Ceará
(UECE).
Autor para correspondência/Author for correspondence: vaval@ecosur.edu.mx
RESUMEN. En este ensayo abordamos los procesos “de
campesina a campesino” (PCaC) como dispositivo educativo y
epistémico incluyente donde se articula una agroecología de
saberes para la constitución del campesinado agroecológico y la
agroecología campesina como proceso de resistencia y
transformación desde la perspectiva de las organizaciones y
movimientos sociales rurales articulados en La Vía Campesina
(LVC). Introducimos primero una idea en desarrollo acerca de la
morfología de los procesos pedagógicos en los PCaC, para luego
examinar elementos íntimamente imbricados en la constitución
del campesinado agroecológico: (1) la metodología CaC stricto
sensu, (2) las escuelas campesinas y procesos de educación y
formación en agroecología, y (3) los encuentros y procesos
organizativos. Finalmente, presentamos algunos elementos para
pensar cómo estas estrategias pedagógicas otras contribuyen a la
emergencia de un campesinado agroecológico diverso y plural, y
una agroecología que trasciende su carácter productivo para
convertirse en un proyecto político-epistémico-ontológico plural
e inclusivo de transformación agroecológica.
Palabras clave: Procesos de Campesina a Campesino (PCaC),
Agroecología de Saberes, Campesinado Agroecológico,
Educación Campesina, La Vía Campesina.
Val, V., & Rosset, P. M. (2020). Campesina a Campesino: Educación campesina para la resistencia y la transformación
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De Camponesa a Camponês: Educação Camponesa para a
Resistência e Transformação Agroecológica
RESUMO. Neste ensaio abordamos os processos "de
camponesa a camponês" (PCaC) como um dispositivo educativo
e epistêmico inclusivo onde se articula uma agroecologia dos
saberes para a constituição do campesinato agroecológico e da
agroecologia camponesa como um processo de resistência e
transformação a partir da perspectiva das organizações e
movimentos sociais rurais articulados na Via Campesina (LVC).
Primeiro introduzimos uma ideia em desenvolvimento sobre a
morfologia dos processos pedagógicos na PCaC, e depois
examinamos três elementos que estão intimamente interligados
na constituição do campesinato agroecológico: (1) a
metodologia CaC stricto sensu, (2) as escolas camponesas e os
processos de educação e formação em agroecologia, e (3) os
encontros e processos organizacionais. Finalmente,
apresentamos alguns elementos para pensar como essas
estratégias pedagógicas outras contribuem para a emergência de
um campesinato agroecológico diverso e plural, e uma
agroecologia que transcende seu caráter produtivo para se tornar
um projeto político-epistêmico-ontológico plural e inclusivo de
transformação agroecológica.
Palavras-chave: Processos de Camponesa a Camponês (PCaC),
Agroecologia dos Saberes, Campesinato Agroecológico,
Educação Camponesa, Via Campesina.
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From Peasant to Peasant: Peasant Education for
Agroecological Resistance and Transformation
ABSTRACT. In this essay we address "peasant to peasant"
processes (PCaC) as an inclusive educational and epistemic
dispositive where an agroecology of knowledges is articulated
for the constitution of the agroecological peasantry and peasant
agroecology as a process of resistance and transformation from
the perspective of rural organizations and social movements
articulated in La Via Campesina (LVC).We first introduce an in
development about the morphology of the pedagogical processes
in PCaC, and then examine three elements that are intimately
intertwined in the constitution of the agroecological peasantry:
(1) the CaC methodology stricto sensu, (2) peasant schools and
processes of education and formation in agroecology, and (3)
encounters and organizational processes. Finally, we present
some elements to think about how these other pedagogical
strategies contribute to the emergence of a diverse and
pluralistic agroecological peasantry, and an agroecology that
transcends its productive character to become a plural and
inclusive political-epistemic-ontological project of
agroecological transformation.
Keywords: Peasant-to-Peasant Processes (PCaC), Agroecology
of Knowledges, Agroecological Peasantry, Peasant Education,
Vía Campesina.
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Introducción
En el mundo de la educación existen
múltiples y diversos movimientos de
resistencia al modelo dominante,
excluyente y homogeneizador del Estado
burgués-capitalista. Entre ellos, las
denominadas “pedagogías de la pluralidad”
(Williamson, 2011) y “pedagogías de la
solidaridad” (Gaztambide-Fernández,
2019) que expresan un amplio movimiento
en pro de formas incluyentes de educación,
para poder superar el estado de barbarie
impuesto por un sistema excluyente. Para
incorporar las poblaciones del campo
dentro de esta pluralidad, es necesario
expandir nuestros conceptos y significados,
incorporando nuevas praxis incluyentes,
que emergen desde el abanico de
resistencias y alternativas que se
despliegan en el escenario educativo
contemporáneo.
Nos referimos, por ejemplo, a las
educaciones del campo y para el campo
como la Educação do Campo en Brasil
(Rosset et al., 2019; Barbosa y Rosset,
2017a, b), que enfrenta las históricas y
multidimensionales exclusiones de los
sujetos rurales de la educación pública.
Diseñada como una educación otra, es
implementada por los movimientos
sociales del campo, para los pueblos del
campo, basada en la recuperación
identitaria y en “el orgullo de ser”
(campesino(a), indígena, quilombola,
trabajador(a) rural, pescador(a) artesanal)
del campo, formando sujetos colectivos
para defender y permanecer en el campo
(Barbosa, 2015; 2016; 2017). Esta
educación de y para el campo se apoya en
la agroecología, propuesta técnica y
política central de los movimientos
sociales del campo —como La Vía
Campesina (Martínez-Torres y Rosset,
2010, 2014; Rosset y Torres-Martínez,
2012) —, para la defensa y transformación
de los territorios campesinos, indígenas y
afrodescendientes (Rosset y Barbosa,
2019).
Sin embargo, para hacer justicia a la
verdadera pluralidad de pedagogías y
educaciones dentro de las organizaciones y
movimientos sociales del campo, es
necesario considerar tanto esta disputa por
transformar la educación pública en las
zonas rurales, como la construcción de
escuelas campesinas agroecológicas más
autónomas por parte de los movimientos
sociales (Rosset et al., 2019; Rosset y
McCune, 2019; López Valentín et al.,
2020), y los procesos educativos y
formativos “sin muros” (Rosset y
Martínez-Torres, 2012, 2016), ambos
caracterizados por pedagogías
horizontales. Estos procesos se
complementan con la propuesta de la
Pedagogía del Movimiento (Caldart,
Val, V., & Rosset, P. M. (2020). Campesina a Campesino: Educación campesina para la resistencia y la transformación
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2000), teoría educativa construida
colectivamente desde la perspectiva de los
movimientos sociales del campo, para la
cual estar inserto desde la militancia
política en un movimiento y participar en
un proceso colectivo es, en sí mismo,
“educativo”, dado que en las luchas y los
movimientos “todos los espacios son
formativos” (Caldart, 2000, McCune et al.,
2016; Barbosa, 2017; Rosset et al., 2019).
En el presente ensayo, nos interesa
indagar una de estas configuraciones de
procesos formativos/educativos sin muros,
representada por los Procesos de
Campesina a Campesino (PCaC)
i
, tanto en
su forma más conocida de metodología de
educación horizontal, en la que
campesinas(os) intercambian saberes y
prácticas agroecológicas, como en su
forma de dispositivo empleado en La Vía
Campesina (LVC) para ensamblar
agroecologías, sujetos colectivos
(campesinado agroecológico) y territorios,
desde contextos locales hasta espacios
internacionales y globales (Val, 2019; Val
et al., 2019).
A nuestro entender, los PCaC son
espacios educativos horizontales donde se
construyen colectivamente los principios
prácticos, políticos y filosóficos de la
agricultura campesina agroecológica, así
como el ámbito donde se elaboran las
estrategias pedagógicas para desarrollar
estos conceptos y prácticas en las
organizaciones miembros de LVC. En
estos espacios se desarrollan profundos
procesos de diálogo de saberes (Leff,
2011; Martínez-Torres y Rosset, 2013;
2014; Rosset y Martínez-Torres, 2012) y
de traducción intercultural (Leff, 2011)
ii
entre diversas cosmovisiones y epistemes
de los que emerge un sentido común (sensu
Gramsci, 2001) campesino y una mística
—pensar, sentir, hacer (Bogo, 2008)—
agroecológica, a la vez que un heterogéneo
universo de estrategias político-
pedagógicas para la conformación de
subjetividades críticas en y desde el mundo
rural. Este análisis se fundamenta en un
extenso trabajo de campo y
acompañamiento de los autores como
participantes-observadores en diferentes
procesos de agroecología y CaC en LVC
en general, y en Cuba en particular.
iii
Procesos de Campesina a Campesino
(PCaC)
En líneas generales, cuando se
menciona “campesina a campesino” la
referencia más inmediata suele ser la
metodología colectiva de transmisión
horizontal de conocimientos campesinos
(CaC stricto sensu) que aspira a romper
con el verticalismo, las relaciones de saber-
poder y la dependencia de un grupo
determinado de expertas(os) detentoras(es)
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del conocimiento, del saber “legítimo”. En
esta metodología todas(os) los(as) actores
son participantes activas(os), co-
productoras(es) de conocimientos a través
del intercambio teórico-práctico horizontal
de experiencias, ideas e innovaciones en la
producción agroecológica (Holt-Giménez,
2008; Martínez et al 2010; Machín et al.,
2011).
Además, en LVC estos procesos
suelen estar vinculados a otros campos de
formación y organización como las
Escuelas Campesinas (como proyecto
educativo, político y cultural) (Barbosa,
2013; 2016; McCune, 2016), los espacios
de articulación política (encuentros,
eventos, talleres) locales, nacionales e
internacionales. En todos esos espacios se
dan diferentes procesos de articulación e
intercambios campesinos que globalmente
podemos denominar procesos de
campesina a campesino (PCaC). En
síntesis, sugerimos que los PCaC albergan
diversos espacios de interacción donde se
ponen en juego diferentes sets de
relaciones y procesos pedagógicos.
Identificamos 3 tipos de procesos
diferentes, pero íntimamente imbricados en
la constitución del campesinado
agroecológico como sujeto político dentro
de LVC: (1) la metodología CaC stricto
sensu, (2) las escuelas campesinas y
procesos de formación en agroecología, y
(3) los encuentros y procesos
organizativos.
Los PCaC, desde la perspectiva
amplia que estamos proponiendo, actúan
como dispositivo
iv
y locus de
(re)construcción colectiva de
subjetividades; espacio donde se elaboran
y comparten discursos, representaciones y
prácticas desde las epistemes campesinas
(Rosset y Martínez-Torres, 2012). El
lugar—no como espacio físico, sino como
campo (Bourdieu, 1997) o territorio
inmaterial (Fernandes, 2007; 2017) —
donde emergen y se comparten un
conjunto de significaciones en torno a la
agroecología como alternativa de
producción y de vida. En los PCaC el
campesinado agroecológico toma forma en
los cuerpos y mentes de quienes participan
activamente del proceso, convirtiéndose en
una fuerza material. No es un espacio
exclusivo, pero si importante, para la
emergencia del sujeto político campesino.
Presentaremos primero una idea en
desarrollo acerca de la morfología de los
procesos pedagógicos en los PCaC, para
luego entrar de lleno a la perspectiva
teórica de la praxis pedagógica en los
PCaC. Para ejemplificar la metodología
CaC en sentido estricto haremos referencia
al Movimiento Agroecológico de
Campesino a Campesino (MACAC) de la
Asociación Nacional de Agricultores
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Pequeños (ANAP) de Cuba, por ser
paradigmático dentro de LVC y un caso
que se conoce en profundidad (Machín et
al., 2011; Rosset et al. 2011; Val, 2012;
2017; Rosset y Val, 2018). Los siguientes
aspectos de los PCaC los abordaremos
desde una mirada general a la dinámica en
LVC (Val, 2019; Val et al., 2019; Rosset et
al. 2019)
El desarrollo de la agroecología en
Cuba estuvo estrechamente ligado a la
profunda crisis agroalimentaria conocida
popularmente como el “período especial en
tiempos de paz” luego de la caída del
campo socialista a inicios de la década de
los 1990. En el campo, el modelo
convencional tipo “revolución verde” de
alta dependencia de insumos provistos por
la Unión Soviética colapsó y la producción
agrícola a gran escala quedó paralizada.
Ante este panorama, se observó que había
un sector de la población rural que no se
vio mayormente afectado en sus
producciones, y el “campesinado
tradicional” se volvió el foco de una
reconversión forzada del modelo de
producción agroalimentaria (Figueras
Matos, 2005; Machín Sosa et al., 2011).
Esta transición fue promovida y
motorizada por la ANAP, en articulación
con universidades, centros de
investigación, instituciones
gubernamentales y ONGs (Machín Sosa et
al., 2011; Val, 2012).
En 1997 inició en la provincia de
Villa Clara un pequeño proyecto para la
adaptación y transformación agroecológica
de la producción agroalimentaria. Dos años
después, el proyecto se extendió como
programa a toda la región central,
abarcando además las provincias de Sancti
Spíritus y Cienfuegos (Figueras Matos,
2005; Machín Sosa et al., 2011). El
impacto positivo de esta metodología y la
recuperación de la productividad en las
fincas insertadas, llevaron a que la ANAP
decidiera convertir el programa en un
movimiento de masas a nivel nacional. Así
surgió, en el año 2001, el Movimiento
Agroecológico Campesino a Campesino
(MACAC) (Machín Sosa et al., 2011;
Rosset et al., 2011; Val, 2012).
v
De un poco más de 200 familias en
1999, el movimiento creció a 110,000
familias diez años después, representando
aproximadamente un tercio del sector
campesino cubano (Machín et al., 2011).
Para 2009 el movimiento ya contaba con
una sólida estructura en los diferentes
niveles (cooperativa, municipal, provincial
y nacional), con unos 27,000
promotoras(es), 3,500 facilitadoras(es) y
170 coordinadoras(es) agroecológicas(os)
(ANAP 2020). En la actualidad se estima
que unos 170,000 campesinas(os), casi la
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mitad del campesinado cubano, participa
en el MACAC (ANAP 2020), siendo el
impacto aún mayor si se considera el
efecto indirecto sobre las familias que no
participan formalmente, pero han
incorporado algunas prácticas
agroecológicas (Rosset y Val, 2018).
En sus más de 20 años de existencia,
el movimiento agroecológico ha ido
creciendo en dimensión e importancia al
interior de la ANAP, a tal punto que en la
actualidad es central para su concepción de
producción campesina. A su vez, la ANAP
se ha convertido en un referente
fundamental dentro del Colectivo de
Agroecología, Semillas y Biodiversidad en
la Coordinadora Latinoamericana de
Organizaciones del Campo (CLOC) y
LVC, y una inspiración para el movimiento
agroecológico a nivel mundial (Machín et
al. 2011; Val et al. 2019).
vi
En los PCaC se articulan diferentes
estrategias pedagógicas que, grosso modo,
distinguimos en “interiores” y “exteriores”
(ver Cuadro 1). Los interiores hacen
referencia a los procesos pedagógicos que
generalmente se dan en aulas, mientras que
por exteriores entendemos los encuentros y
talleres de carácter productivo en las
parcelas, como así también las
experiencias de intercambio
internacionales. Estas definiciones no
operan como categorías absolutas, fijas ni
excluyentes, sino como conceptos límite
dentro de un gran rango de posibilidades y
matices. En el cuadro 1 introducimos
además las variables “arriba” y “abajo”,
que señalan procesos con tendencias más
verticales/institucionales y
horizontales/alternativas respectivamente.
En el MACAC, los procesos
interiores incluyen los cursos en el Centro
Integral Campesino “Niceto Pérez García”
de la ANAP (de formación en aspectos
técnico-productivos en agroecología, de
formadoras(es) y metodología CaC, de
cuadros para las cooperativas y
organizaciones de base, entre otros), y
esporádicos mini-cursos en temas
específicos en los centros universitarios y/o
de investigación vinculados a las
cooperativas, generalmente sobre control
de plagas, variedades de cultivo locales, o
algún producto biológico desarrollado por
el centro en cuestión.
Por otra parte, los procesos
exteriores refieren a las actividades
prácticas a nivel de las parcelas y fincas.
En estas formas de enseñanza-aprendizaje,
se aprende haciendo “en el surco”; desde la
finca como espacio privilegiado de
formación, capacitación y
experimentación. Las experiencias
innovadoras exitosas se sistematizan
colectivamente y sirven como ejemplo para
que otras(os) campesinas(os) se inspiren,
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se motiven y se fortalezca la producción
agroecológica, así como la metodología
participativa de base. Son procesos
eminentemente prácticos-concretos-
experienciales - es una “pedagogía de la
experiencia” o “del ejemplo” (Barbosa y
Rosset, 2017b) - y, en el contexto del
MACAC, es el ámbito de saber/poder
campesino por excelencia (Machín et. al.,
2011; Val, 2012).
vii
En una interfase interior/exterior se
encuentran los procesos educativos en los
“círculos de interés” y las “aulas anexas”.
Los “círculos de interés” son espacios de
formación e intercambio organizados en
torno a una temática específica de interés
de las(os) participantes. Muchos círculos
se desarrollan en instituciones de
educación primaria y secundaria, pero
también pueden funcionar en otros
espacios como centros de trabajo y
organizaciones juveniles, entre otros. Los
círculos de interés en agroecología suelen
ser coordinados por un(a) promotor(a)
agroecológica y por lo general se reúnen en
sus fincas. Es frecuente que las(os)
miembros de los círculos participen en los
talleres y jornadas de intercambio
agroecológico del MACAC organizadas
por las(os) promotores (Val, 2012).
viii
Las “aulas anexas” son espacios en
las sedes de las cooperativas o en las fincas
agroecológicas familiares, donde las(os)
campesinas(os) dictan clases a estudiantes
que provienen desde la escuela primaria y
secundaria básica, hasta de carreras
técnicas y universitarias agropecuarias.
Decimos que son de interfase ya que
implican clases teóricas, generalmente
del/la campesina(o) anfitrión en compañía
de algún(a) docente de la institución
visitante, en un espacio acondicionado para
tal fin, a la vez que una parte práctica
directamente en el campo.
En la enseñanza primaria la
vinculación suele ser puntual y desde una
perspectiva general, como actividad
complementaria de las asignaturas de
ciencias naturales. En la secundaria básica,
el pre-universitario, la educación técnica
profesional y la universitaria, el proceso de
formación tiende a ser especializado y de
mediana o larga duración (de algunos
pocos meses hasta 2 o más años). Es
bastante frecuente que un(a) educanda(o)
se vincule laboralmente a la cooperativa
donde realizó sus prácticas una vez
finalizados los estudios técnicos o
universitarios.
ix
Además, en los últimos años muchos
Bachilleratos Técnicos Rurales e Institutos
Politécnicos Agropecuarios (IPAs), donde
estudian muchos hijas(os) de familias
campesinas, han rediseñado sus programas
curriculares para enfatizar la formación
agroecológica (Ranaboldo y Vanegas,
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2007). Estas estrategias de alianza entre
instituciones educativas formales, la
ANAP y las cooperativas agroecológicas
ha demostrado ser muy efectiva para
estimular la vocación agroecológica en
jóvenes, así como para la innovación
productiva y la solución de problemáticas
concretas en el terreno (Machín et. al.,
2011; Val, 2012).
A ello se suman las actividades de
intercambio internacionales, enormemente
significativas para los(as) protagonistas en
términos de experiencia formativa,
prestigio y fortalecimiento del sentido de
pertenencia a un proyecto supra-local. Las
visitas de campesinas(os), técnicas(os) e
investigadoras(es) de otras regiones a las
fincas son recibidas con orgullo por las(os)
anfitrionas(es), quienes ven en ser
“seleccionadas(os)” un reconocimiento a
sus buenas labores por parte de la ANAP.
x
En el mismo sentido, ser seleccionada(o)
para realizar una visita es un gran estímulo,
especialmente si las visitas son al exterior
del país.
Cuadro 1 - Esquema de estrategias pedagógicas en los Procesos de Campesina a Campesino (PCaC).
Interior
Exterior
Arriba
Jerárquico
Teórico-abstracto
Saber/poder concentrado
Conocimiento experto (técnico,
científico, político), altamente
formalizado.
Educación bancaria.
Transmisión unidireccional.
Pedagogía hegemónica de la
reproducción/dominación; status quo.
Jerárquico
Práctico-concreto
Saber/poder concentrado/aferrado.
Conocimiento técnico/campesino.
Extensionismo clásico.
Transmisión unidireccional.
Pedagogía hegemónica de la
reproducción/dominación; status quo.
Abajo
Horizontal.
Educación popular.
“Tiempo escuela” en régimen de
alternancia.
Transmisión omnidireccional.
Pedagogía subalterna
crítica/emancipatoria.
Innovación teórica.
Horizontal.
Saber/poder disperso/rotativo.
Educación popular.
Conocimiento campesino/técnico.
Transmisión omnidireccional.
“Tiempo comunidad” en régimen de alternancia.
Poco formal o informal.
Emulación/“Pedagogía del ejemplo”; “de la
experiencia”; “de la tierra” - Metodología CaC
Fuente: Elaboración propia
En segundo lugar, existe dentro del
universo de LVC una enorme diversidad
de escuelas y procesos de formación con
variadas propuestas, enfoques,
metodologías y prácticas en la formación
agroecológica (McCune et al. 2014; 2016;
Barbosa y Rosset, 2017a, 2017b; LVC,
2018; Pachón, 2019; Greco et al., 2019;
Rosset et al. 2019; Val et al., 2019). Los
movimientos sociales parten de una
acumulación teórica y práctica de
formación política emancipatoria,
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incorporando aportes de la educación
popular y la educación autónoma en la
construcción de procesos formativos en
agroecología (Barbosa, 2015b; 2017; 2016;
Khadse et al. 2017, McCune y Sánchez,
2018).
Uno de los objetivos principales de
estos procesos es forjar un sujeto político
colectivo — el campesinado agroecológico
—, capaz de movilizar conciencias,
recursos y procesos hacia un proyecto
político de transformación del sistema
agroalimentario, las condiciones de vida en
el campo y periferias urbanas, las
inequidades sociales, de género, de clase,
étnicas, entre otras (Desmarais, 2007;
Borras et al., 2008; Rosset, 2015; Barbosa,
2015b; Val et al., 2019; Rosset et al.,
2019).
Estas escuelas reciben jóvenes
militantes de diversas organizaciones de la
LVC, y en ellas el proceso formativo
articula la dimensión política de la
agroecología. Son escuelas que buscan
promover una formación de carácter
técnico y/o universitario, para formar sus
propios intelectuales orgánicos, centrales
en el enfrentamiento teórico-epistémico y
político contra el capital en el campo
(McCune et al., 2017; McCune y Sánchez,
2018). Además, tienen como uno de sus
objetivos específicos preparar a las(os)
educandas para facilitar procesos de CaC
en sus territorios (Pachón, 2019).
Estas instancias de formación
política están estructuradas por principios
político-pedagógicos comunes: la praxis
como principio de la formación humana, la
solidaridad y el internacionalismo, el
trabajo como principio educativo, la
organicidad y el vínculo con la comunidad
(LVC, 2015; 2018). Ello implica un
proceso de ruptura con las formas
hegemónicas de construcción y
transmisión de conocimientos, lo que
desde la pedagogía del campo del MST se
denomina el “latifundio del saber”
(Caldart, 2004; Barbosa, 2013, Tardin,
2012).
Estos jóvenes militantes formados
políticamente y en agroecología son
fundamentales para el proyecto político de
la LVC. Se tornan en sujetos activos en la
construcción de sus propias realidades y
actores centrales en todo el proceso de
transformación agroecológica en sus
territorios. Estos jóvenes se convierten en
la bisagra que articula las dimensiones
técnicas-políticas de la agroecología con
los procesos territoriales. Son clave en el
escalamiento y territorialización de la
agroecología como forma de producción y
proyecto político campesino (McCune et
al., 2014, 2016, 2017; Rosset y Barbosa,
2019).
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En tercer lugar, encontramos los
procesos organizativos que, además de los
procesos pedagógicos stricto sensu, juegan
un importantísimo rol en la formación. En
los encuentros, eventos, procesos de
solidaridad sur-sur y “de organización
campesina a organización campesina”
(Rosset et al., 2011), entre muchos otros
formatos, los movimientos sociales rurales
construyen un saber colectivo, una teoría
social en base a sus propias categorías y
conceptos. El Movimiento Social se
constituye como sujeto pedagógico
(Caldart 2004; Barbosa, 2013; Barbosa y
Rosset, 2017a; 2017b), catalizando
procesos en los que se crean y ensamblan
epistemes que resignifican lo social, lo
cultural y lo político, dando espacio a la
emergencia de saberes sometidos, sujetos
subalternos y proyectos alternativos para la
transformación de las condiciones de
existencia.
Al mismo tiempo, los PCaC ofrecen
modelos de referencia y marcos
movilizadores más flexibles y equitativos.
La organización desde este tipo de
estructuras no totalmente jerárquicas
favorece las prácticas políticas
desjerarquizantes. Las experiencias y
praxis desde grupos no dominantes pueden
contribuir a generar formas no dominantes
de organización política y social
(Rocheleau, 2015). CaC fortalece, además,
procesos autónomos y reduce la
dependencia de instituciones y Estados,
reduciendo el riesgo de burocratización y
cooptación de la agroecología por parte de
los poderes dominantes (Giraldo y Rosset,
2018).
Por otra parte, es importante señalar
que CaC no es un proceso cerrado ni
endogámico. Por el contrario, la
participación en este tipo de procesos
acerca a las(os) campesinas(os) a
conocimientos que no suelen generarse en
su entorno inmediato. Los PCaC facilitan y
promueven intercambios con otros actores
(universidades, instituciones
gubernamentales e internacionales u
ONGs) que puedan aportar conocimientos
técnicos, teóricos y/o prácticos a las(os)
productoras(es). De hecho, CaC empodera
a las(os) campesinas(os) y les dota de
mayores herramientas para equilibrar la
relación de saber/poder con los
técnicos/expertos, haciendo más fluido y
rico el intercambio entre partes. El
protagonismo campesino no anula en
absoluto el intercambio con el
conocimiento técnico/científico sino, por el
contrario, torna más eficiente el proceso y
más efectivos los resultados del mismo.
La metodología CaC no sólo influye
en el tipo de conocimientos y prácticas,
sino también en la forma en que este se
genera y transmite. Luego de muchos años
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de hegemonía del modelo extensionista,
técnico-céntrico, jerárquico, de transmisión
unidireccional y con un solo conocimiento
legítimo (el de la ciencia moderna), se ha
ido paulatinamente trasformando la
estrategia de abordaje territorial y en la
actualidad la tendencia es a reconocer que
lo más efectivo, y dónde se obtiene
mejores resultados en la transformación de
los sistemas agrícolas hacia la
agroecología, es el diálogo de saberes y la
articulación de conocimientos
complementarios.
Este diálogo potencia los saberes
tradicionales campesinos con ciencia e
innovación para la expansión de la
producción agrícola sustentable con bases
ecológicas de alimentos saludables,
adecuados y accesibles. En ese sentido
consideramos que una de las grandes
fortalezas de la agroecología es,
justamente, que involucra un gran y
diverso abanico de actores (y sectores) con
un gran potencial de complementariedad
de conocimientos, prácticas, investigación,
experimentación e innovaciones en
términos productivos, organizativos y
políticos.
Además del conocimiento práctico
productivo, los PCaC fungen como
espacios educativos más amplios de
formación política. En diferentes contextos
se ha observado que la participación de
procesos colectivos como CaC enriquece el
horizonte de experiencias sociales,
culturales, afectivas y políticas de las(os)
participantes (Val, 2012; Rosset et al.,
2019; Val, 2019; Val et al., 2019). Así la
agroecología va adquiriendo un carácter
holístico que trasciende la producción
agroalimentaria en base ecológica, para ir
convirtiéndose en una forma de entender,
habitar y transformar el mundo.
Agroecología, resistencia y
transformación
Cuando pensamos en los PCaC como
un dispositivo de ensamblaje de
agroecología(s), territorio(s) y sujeto(s)
político(s), lo hacemos desde diferentes
experiencias, prácticas y saberes inscritos
en los cuerpos. Quizá pensar en términos
de cuerpos-territorios como proponen los
feminismos decoloniales y
descolonizadores (Rivera Cusicanqui,
2011; Cabnal, 2010; Paredes y Guzmán,
2014; Barbosa, 2019) nos provea de
algunas claves para comprender esa
interfase abierta de continuidad entre seres
humanos y la naturaleza. No vivido desde
la exterioridad sino, en consonancia con las
ontologías relacionales (Escobar, 2010) de
diversas cosmovisiones indígenas, como
parte indivisible del ser en relación con la
Madre Tierra (López Intzín, 2013).
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En CaC se generan saberes
prácticos, desde los cuerpos. Es una forma
diferente de entender el proceso de
enseñanza-aprendizaje, desde la
participación y construcción colectiva de
conocimientos que se incorporan a las
prácticas cotidianas.
xi
En algún sentido, la
experiencia participativa sensitiva-corporal
en los PCaC genera sentidos identitarios
(múltiples, plurales); los cuerpos le dan
sentido a las ideas, las prácticas a los
conceptos.
xii
Son espacios donde las
diferentes dimensiones de la agroecología
se ensamblan dando contenido político y
sentido emancipatorio a las prácticas
productivas campesinas. A la par que se
aprenden las prácticas agroecológicas
como forma de producción, se aprehende
la agroecología como forma de vida. En la
experiencia de trabajo conjunto se produce
mucho más que un intercambio de saberes
o prácticas; es transformativa a muchos
niveles, muchas veces hasta inadvertidos
por parte de los participantes. El
campesinado agroecológico es productor y
a la vez producto de su praxis
agroecológica en la cotidianidad como
alternativa de producción y de vida (Val,
2019; Val et al., 2019).
El proceso colectivo moviliza
también dimensiones espirituales y socio-
afectivas. Hay en la práctica agroecológica
muchos aprendizajes sutiles,
experienciales, corporales que van
transformando estructuras profundas del
ser y hacer de quienes participan
activamente (Val, 2012; 2017).
xiii
Si bien
un campesino puede no adoptar todas las
prácticas que ha aprendido, la forma de
comprender su trabajo productivo y el
medioambiente se va modificando. La
trayectoria de los sujetos y su participación
en estos espacios va generando un habitar
agroecológico (Giraldo, 2016; 2018) que
se hace parte de su forma de producir,
relacionarse con su entorno y, en general,
de ver el mundo.
Esta es, quizá, una de las
dimensiones menos exploradas en las
investigaciones académicas sobre el tema.
Sin embargo, a nuestro juicio es crucial
para entender la agroecología en su
dimensión profunda, en su herencia
ancestral, como parte de una cosmovisión
indígena y campesina ontológica e
indisolublemente ligada a la Madre Tierra
(Escobar, 2010; Blaser, 2013). Esta
dimensión simbólica de la agroecología
tiene un rol fundamental como catalizador
de procesos de
fortalecimiento/empoderamiento de la
identidad campesina, así como movilizar
procesos de recampesinización (Rosset y
Martínez-Torres, 2012, 2016; Val, 2012) y
neo-campesinismo.
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La agroecología integral ensamblada
en los PCaC resignifica y “actualiza” las
dimensiones productivas, afectivas,
sensibles y espirituales de las relaciones
humanas y con la naturaleza por fuera de
las coordenadas del capital y la
racionalidad patriarcal moderna. Así en
LVC se viene gestando una agroecología
campesina y popular que camina hacia la
soberanía alimentaria, la autonomía y el
buen vivir con justicia, equidad y armonía
con la Madre Tierra. Una agroecología de
los pueblos y para los pueblos, que rescata,
resignifica y recupera la agricultura –
simbólicamente cooptada por el
agronegocio y la lógica del capital- como
modo de producción y de vida de millones
de seres humanos. En definitiva, una
actualización al siglo XXI de la agri-
cultura como forma de producción y de
vida (Giraldo, 2018).
La agroecología se convierte
entonces en un dispositivo articulador y
legitimador de alternativas para los
mundos rurales. Un marco de acción
política, de subjetividades,
representaciones y prácticas alternativas al
modelo hegemónico del agronegocio y el
proyecto del capital (Desmarais, 2007;
Borras et al., 2008; Martínez-Torres y
Rosset, 2008; 2010; 2013), articulando en
torno a ella una comunidad epistémico-
política de lucha para la disputa del
modelo de producción agroalimentaria
local, nacional y global, hoy dominado por
la lógica del capitalismo financiero de los
imperios agroalimentarios (Van der Ploeg,
2010a; 2010b).
Esta agroecología, así como el
entramado sociocultural que en el que se
entreteje, se contrapone al modelo
industrial apartándose de la visión
mecanicista, antropocéntrica, economicista
y extractiva de la naturaleza, y rechazando
la utilización de agrotóxicos, los
monocultivos, la mecanización extrema.
Las formas de vida y cosmovisiones
campesinas, indígenas – de las “culturas de
la tierra” (Morales, 2004) en general- que
practican una agroecología holística son
radicalmente incompatibles con los
principios del “necro-modelo” agro-hidro-
extractivista. Por su naturaleza
ontológicamente alterna no es fácilmente
asimilable por el sistema y es allí donde
residen las mayores esperanzas de
rexistencia (Leff, 2014; Fernandes, 2017) y
desarrollo de alternativas.
Hacia una pedagogía campesina
agroecológica
El proyecto educativo de los
movimientos sociales rurales comprende
una serie de pedagogías (del campo, de la
tierra, del movimiento, de la experiencia o
del ejemplo) que en el marco de la
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propuesta de LVC confluyen en una
“pedagogía campesina agroecológica”
(Barbosa y Rosset, 2017a; 2017b; Rosset et
al., 2019; Rosset y McCune, 2020; Soto,
2020). Así, en lugar de un “monocultivo de
la mente” (Shiva, 2010), desde LVC se
promueve una suerte de agroecología de
saberes, es decir un proceso activo y
dirigido de siembra de diálogos -
interculturales, intergéneros e
intergeneracionales - para la cosecha
nuevas epistemes emergentes, diversas,
complejas, ensambladas y abigarradas.
Así como la agroecología promueve
la diversificación, el intercalamiento y la
asociación de cultivos, en los PCaC se
articulan procesos de diálogo, hibridación
y (re)significación, configurando nuevas
epistemes, subjetividades y significantes
que interpelan y combaten el monocultivo
del pensamiento (Shiva, 2010), y resultan
fundamentales en la emergencia del
campesinado agroecológico como sujeto
político y la agroecología campesina como
proyecto alternativo.
Son espacios de cuestionamientos de
las formas de normalización hegemónicas;
de subversión de saberes-haceres; espacios
destituyentes y reinstituyentes de
articulación de nuevos lenguajes para la
creación de alternativas. De estos
encuentros emergen gramáticas
emancipatorias, donde la agroecología se
constituye como discurso movilizador,
dispositivo de lucha y alternativa de vida
desde los saberes y haceres campesinos e
indígenas (LVC, 2011; 2012; 2013; 2015a;
2016; Rosset y Martínez-Torres 2012;
2016). Son, además, espacios para la
(re)emergencia de cosmovisiones y
territorialidades ancestrales, actualizados
en diálogo con saberes contemporáneos
(Martínez-Torres y Rosset, 2010; 2013),
dónde innovaciones y repertorios
existentes se recombinan generando
nuevas alternativas en el “arte de cultivar y
habitar la tierra” (Giraldo, 2014).
Este proceso no sólo los constituye
como sujeto histórico-político en los
marcos de disputa (simbólica, cultural y
territorial) con la lógica del capital, sino
que intenta también abrir campo para la
(re)emergencia de otras subjetividades (o
subjetividades otras). Los procesos
pedagógicos alternativos son centrales para
descolonizar, deconstruir y desmontar las
estructuras de dominación de la
modernidad capitalista patriarcal
hegemónica. La educación otra cataliza
procesos de (re)significación y
(re)simbolización del ser, el hacer y el
vivir por fuera de las coordenadas del
capital.
xiv
La cooperación, la dispersión de
poder, la colectividad, la solidaridad, el
cuidado de la Madre Tierra son todos
pensamientos-acciones que desorganizan
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las tramas del capital; desestructuran las
formas hegemónicas y habilitan otros
modos de ser-estar-pensar-sentir en el(los)
mundo(s). LVC es uno de esos espacios de
“destejido” y retejido, es un espacio de
(re)generación.
El campesinado agroecológico es en
este sentido una multiplicidad de formas de
ser/estar en el mundo que se combinan en
una estructura abierta, dinámica y creativa.
Busca la unidad pero no la unicidad; es un
proceso de fusión-fisión dinámico que
busca generar espacios/tiempos
(territorios) de existencia(s) diversas. No
hay proyecto teleológico ni una utopía
única como en la modernidad hegemónica
(un mundo de un solo mundo); refiere a un
horizonte abierto, multidimensional y
pluriversal (un mundo donde quepan
muchos mundos
xv
) (Rivera Cusicanqui,
2010; Escobar, 2010; Dunford 2020).
La agroecología se convierte así en
un puente hacia los mundos relacionales;
un dispositivo que contribuye a descorrer
el velo de la división ontológica impuesta
por la modernidad-colonialidad (Quijano,
1993), (re)territorializar el mundo y
transformar consciencias humanas (Blaser,
2013; Escobar, 2018). Aquellos saberes y
formas de vida de los pueblos indígenas y
campesinos largamente perseguidos y
sometidos por la imposición colonial
occidental re-emergen y se expresan desde
esta propuesta. La agroecología abre el
campo para que la agri-cultura de los
pueblos vuelva a estar en el centro de la
reproducción social y de la vida.
Sin caer en esencialismos naïves y
contraproducentes, entendemos que es en
la (re)construcción y (re)configuración de
esas otras epistemes (Barbosa y Sollano,
2014) desde la alteridad ontológica
subalterna – indígena, campesina,
afrodescendiente, popular, feminista,
LGTBIQ+, entre otras- donde radica gran
parte del potencial transformador de
nuestros pueblos y territorios de abajo y a
la izquierda. Son esos espacios no
totalmente colonizados, desde donde
pueden nutrirse las alternativas a la
hegemonía del capital y brindarnos claves
en la larga transformación
heterotopística
xvi
hacia horizontes post-
capitalistas, post-modernas y post-
patriarcales.
xvii
En definitiva, desde nuestra
perspectiva los PCaC son centrales en el
proyecto educativo-pedagógico alternativo
e incluyente que se construye desde los
movimientos sociales rurales y
organizaciones articuladas en LVC. Son
espacios pedagógicos plurales para la
inclusión y transformación desde cuerpos,
haceres y saberes otros indígenas,
afrodescendientes, campesinas y populares.
Un dispositivo epistémico donde emerge
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una agroecología de saberes que
contribuyen a la constitución de un
campesinado agroecológico diverso y
plural, y una agroecología que trasciende
su carácter productivo para convertirse en
pedagogía emancipatoria (Freire 1969;
1971; Segato 2018) y ontología política
(Blaser, 2009; 2013; Escobar, 2018); una
forma de sembrar muchos mundos frente a
la imposición del monocultivo del
pensamiento (Shiva, 2010) y el necro-
proyecto individualista, heteropatriarcal y
antropocéntrico de la modernidad
capitalista.
Agradecimientos
Los autores desean agradecer a Oscar
Soto y Bruno Baronnet por sus
comentarios a un borrador preliminar de
este artículo.
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24
esperanza (pp. 73-109). Temuco:
Ediciones Universidad de la Frontera.
i
Siempre que no complique mucho la lectura se
intentará hacer visible el género femenino. A partir
de las críticas queer sobre los géneros hegemónicos
se ha propuesto el uso de la “e”, la “x” o “_” para
demarcar la posibilidad de un género neutro
(incluso un no-género). Si bien compartimos este
tipo de reivindicaciones inclusivas, decidimos no
utilizar esta forma porque dificulta mucho la
lectura. Continúa siendo un reto escribir en
castellano en un lenguaje inclusivo de género(s).
ii
Por supuesto, este diálogo de saberes y traducción
intercultural no es un proceso espontáneo, lineal ni
sencillo, sino complejo, contradictorio y muchas
veces inestable. Los vínculos entre los diferentes
actores deben ser sostenidos y actualizados en
función de las diferentes coyunturas que se abren
tanto en los procesos productivos, como en los
formativos y de intercambio de conocimientos. Este
proceso requiere la construcción de puentes de
inteligibilidad entre saberes y cosmovisiones, la
apertura sincera y comprometida al diálogo, y
estrategias no impositivas de construcción colectiva
de conocimientos, entre otras.
iii
Valentín Val ha colaborado con la ANAP y LVC
en diferentes aspectos desde hace casi 10 años.
Peter Rosset ha participado en diversos espacios y
procesos con la ANAP desde hace dos décadas y
formó para del staff técnico de LVC durante casi
década y media.
iv
En el sentido de dispositivo de saber/poder –
alterno, contrahegemónico- desarrollado para
contrarrestar las tecnologías de poder y las
estructuras de opresión de la sociedad disciplinaria
(Foucault, 2000), hoy transformadas en sociedades
de control (Deleuze, 2006).
v
Una breve reseña sobre cómo llegó CaC a Cuba
puede verse en: https://youtu.be/OIUAjwJJbGY
vi
Para conocer más acerca de este proceso ver:
https://youtu.be/0KLxxJwCpvw
vii
Un ejemplo de un taller de intercambio de
experiencias agroecológicas puede verse en:
https://youtu.be/w1O2m9KsHbE
viii
Un ejemplo de cómo funciona un círculo de
interés puede verse en:
https://youtu.be/eFTakYnBXLk
ix
Un ejemplo de aula anexa puede verse en:
https://youtu.be/rsaZ_jyjwDM
x
Algunos ejemplos de este tipo de intercambios
pueden verse en:
https://www.youtube.com/watch?v=dl4ommp__DQ
&t=314s;
https://www.youtube.com/watch?v=pslzvSUzaTk;
https://www.youtube.com/watch?v=tn_dcvVYYUU
xi
Hacemos referencia a la cotidianeidad, también
para reivindicar el espacio doméstico,
tradicionalmente feminizado y despolitizado en la
dicotomía doméstico-privado-femenino/político-
público-masculino (Segato, 2016, 2018).
xii
Aquí nos acercamos a una mirada foucaultiana -
reivindicada y ampliada por la teoría feminista y la
teoría Queer, donde los cuerpos adquieren una
centralidad tanto como depositarios de la opresión y
dominación, como también locus de emergencia de
las prácticas de libertad, las experiencias
transformativas y la potencia emancipatoria.
Señalar esto no implica soslayar el importantísimo
rol de los discursos y la ideología, pero si recalibrar
la centralidad excluyente que el pensamiento
racionalista le ha otorgado dentro de los procesos
políticos.
xiii
Entre otras cosas nos referimos a una
comunicación sutil de lenguajes no verbales
“decodificados” por los participantes. Marcas,
símbolos y “rituales” hacen parte fundamental de la
construcción identitaria (Barth, 1969). La “tribu” de
LVC tiene sus marcas identitarias, su lenguaje y
códigos, sus “mitos de origen” y “epopeyas” (de
lucha y resistencia), sus “ritos de pasaje” y
pertenencia, sus espacios sagrados y mística
(formal y sutil), procesos de fusión-fisión, líderes
carismáticos y jerarquías de poder en términos
etarios, de género y prestigio (personal y/u
organizativo).
xiv
Por supuesto estos no son procesos lineales,
sencillos u exentos de contradicciones. Son
procesos abigarrados, polisémicos, atravesados por
innumerables complejidades, pero donde prima la
voluntad política de buscar principios de unidad en
la diversidad.
xv
Consigna del zapatismo en México y el Foro
Social Mundial.
xvi
Una combinación de la heterotopía de Foucault
como horizonte disruptivo y heterogéneo que
trascienda la concepción determinística y
teleológica de la utopía, con la potencia de acción,
creativa y performativa de la utopística de
Wallerstein.
Val, V., & Rosset, P. M. (2020). Campesina a Campesino: Educación campesina para la resistencia y la transformación
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ISSN: 2525-4863
25
xvii
Usamos esta referencia de manera contingente.
En realidad, acordamos con Escobar (2010; 2018)
en que no hay ‘post’ ni ‘pre’ en una visión de la
historia que no es lineal ni teleológica, que se
mueve en ciclos y espirales, que marca un rumbo
sin dejar de retornar al mismo punto. Asimismo,
coincidimos en que las “acusaciones de
esencialismo” hacia las ontologías relacionales es
un artefacto de deslegitimación de otros saberes que
suelen provenir de las más rancias estructuras de la
academia patriarcal y reaccionaria Escobar (2010).
Información del articulo / Article Information
Recibido en: 02/11/2020
Aprobado en: 24/11/2020
Publicado en: 11/12/2020
Received on November 02nd, 2020
Accepted on November 24th, 2020
Published on December, 11th, 2020
Contribuciones en el artículo: Los autores fueron
responsables de todas las etapas y resultados de la
investigación, a saber: elaboración, análisis e
interpretación de los datos; redacción y revisión del
contenido del manuscrito y; aprobación de la versión final
publicada.
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Conflictos de Intereses: Los autores han declarado que
no existe conflicto de intereses con respecto a este
artículo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Valentín Val
http://orcid.org/0000-0003-3680-3385
Peter Michael Rosset
http://orcid.org/0000-0002-1253-1066
Cómo citar este artículo / How to cite this article
APA
Val, V., & Rosset, P. M. (2020). Campesina a Campesino:
Educación campesina para la resistencia y la
transformación agroecológica. Rev. Bras. Educ. Camp., 5,
e10904. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10904
ABNT
VAL, V.; ROSSET, P. M. Campesina a Campesino:
Educación campesina para la resistencia y la
transformación agroecológica. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 5, e10904, 2020.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10904