Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10845
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e10845
10.20873/uft.rbec.e10845
2020
ISSN: 2525-4863
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Redes de políticas, terceiro setor e os movimentos de
privatização da educação brasileira
Úrsula Adelaide de Lélis
1
, Leonice Matilde Richter
2
, Vilma Aparecida de Souza
3
, Wane Elayne Soares Eulalio
4
1, 4
Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes. Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais e Departamento
de Educação. Campus Universitário Darcy Ribeiro. Avenida Ruy Braga s./n., Vila Mauricéia. Montes Claros - MG. Brasil.
2,3
Universidade Federal de Uberlândia - UFU.
Autor para correspondência/Author for correspondence: ursulalelis@gmail.com
RESUMO. Como estratégia para desenvolver uma educação
para a produtividade, legitimar a configuração mais recente do
capitalismo, garantir a posição da classe hegemônica-dirigente e
impulsionar o mercado pedagógico, grupos empresariais têm se
organizado em movimentos que vêm assumindo protagonismo
na definição de políticas educacionais. Ao comporem um
terceiro setor, desenvolvem parcerias que deixam mais tênues as
fronteiras entre o público e o privado e assumem determinadas
funções próprias do Estado. Essa atuação mantém relações
orgânicas com empresas internacionais pela via de redes de
políticas. O objetivo deste estudo foi analisar a incidência do
terceiro setor, das relações público-privadas e das redes de
políticas na educação pública brasileira. Pelo estudo teórico-
documental, de abordagem quanti-qualitativa, recortou-se o
Movimento Todos pela Educação e o Movimento pela Base. As
análises evidenciam que esses movimentos têm marcado a
transposição dos ideais e ações do empresariado para a educação
pública, legitimados por parcerias com instituições, governos e o
Estado. Incidindo sobre as políticas educacionais atuam como
mecanismos de privatização e de incremento de lucros
reorientando a gestão educacional. Sublinha-se a importância
dos movimentos e associações de defesa da educação laica,
pública e de qualidade sociopolítica referendada interpelarem e
coibirem ações público-privadas na definição das políticas
públicas educacionais.
Palavras-chave: Estado, Terceiro setor, Redes de Políticas,
Movimento Todos pela Educação, Movimento pela Base.
Lélis, Ú. A., Richter, L. M., Souza, V. A., & Eulalio, W. E. S. (2020). Redes de políticas, terceiro setor e os movimentos de
privatização da educação brasileira.
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Policy Networks, the Third Sector and the Movements to
Privatize Brazilian Education
ABSTRACT. As a strategy to develop education for
productivity, to legitimize the most recent configuration of
capitalism, to guarantee the position of the hegemonic-ruling
class and to promote the pedagogical market, business groups
have organized movements that have assumed a leading role in
the definition of educational public policies. When composing a
third sector, they develop partnerships that leave the borders
between public and private thinner and assume certain functions
of the State. This performance maintains organic relations with
international companies through policy networks. The aim of
this study was to analyze the incidence of the third sector,
public-private relations and policy networks in the Brazilian
public education. Through the theoretical-documental study,
with a quantitative and qualitative approach, the All for
Education and the Base Movement were cut out. Analyses show
that these movements have marked the transposition of the
ideals and actions of the business community to public
education, legitimized by partnerships with institutions,
governments and the State. Focusing on educational policies,
they act as mechanisms for privatization and increased profits,
reorienting educational management. The importance of
movements and associations for the defense of secular, public
and socio-political education endorsed is underlined to challenge
and restrain public-private actions in the definition of public
educational policies.
Keywords: State, Third Sector, Policy Networks, All for
Education Movement, Base Movement.
Lélis, Ú. A., Richter, L. M., Souza, V. A., & Eulalio, W. E. S. (2020). Redes de políticas, terceiro setor e os movimentos de
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Redes de políticas y tercer sector: movimientos
privatizadores la educación brasileña
RESUMEN. Como estrategia para desarrollar una educación
para la productividad, legitimar la configuración más reciente
del capitalismo, garantizar la posición de la comunidad
empresarial como clase hegemónica-dominante y para impulsar
el mercado pedagógico, los grupos empresariales se han
organizado en movimientos que, paulatinamente, han ido
asumiendo protagonismo en la definición de las políticas
públicas educativas, introduciendo principios y acciones de
gestión en la enseñanza pública. Al componer un tercer sector,
desarrollan alianzas público-privadas que dan lugar a
mecanismos de privatización, dejando más difusas las fronteras
entre lo público y lo privado, asumiendo así las funciones
propias del Estado. Esta actuación mantiene relaciones
orgánicas con empresas internacionales a través de las redes de
políticas. El propósito de este artículo es analizar la incidencia
del tercer sector, las relaciones público-privadas y las redes de
políticas en la educación pública brasileña, por medio de los
movimientos privatizadores. A través del estudio teórico-
documental, se destacan el Movimiento para Todos y el
Movimiento de Base, que han marcado la transposición de los
ideales y acciones de la comunidad empresarial a la educación
pública, legitimados por alianzas con instituciones, gobiernos y
con el propio Estado brasileño.
Palabras clave: Estado, Tercer Sector, Redes de políticas,
Movimiento Todos por la Educación, Movimiento de Base.
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Introdução
As regras e mecanismos impetrados
pelo sistema de capital para a organização
das sociedades, como táticas para a
garantia da sua lógica produtiva
acumulativa, têm assumido contornos que,
paulatinamente, vêm firmando-se como
orgânicos na composição social. Com
ações iniciais nos campos econômico e
político, esse sistema tem avançado
significativamente para a área social,
tomada como estratégica para a construção
e consolidação dos meios necessários à
solidificação do capitalismo como
princípio, meio e fim da vida societária
(Lélis, 2007; Hill, 2003).
No caso brasileiro, o período
reformista iniciado nos anos 1990
implementou as bases necessárias para o
país firmar-se como um dos protagonistas
das nações em desenvolvimento, na escala
de universalização do novelo capitalista de
orientação neoliberal e dos seus
desdobramentos. No bojo das ações
impetradas, o estabelecimento das
parcerias entre os diversos setores da
sociedade, sob discursos de solidariedade,
justiça social e otimização dos serviços e
entes públicos, coloca do mesmo lado da
história, como que comungando os
mesmos objetivos, Estado, governos,
sociedade civil e sistema produtivo.
Alocadas no terceiro setor, as parcerias
público-privadas (PPP) implantaram no
interior do Estado, os princípios da
descentralização, focalização e
privatização, na medida em que,
gradualmente, repassavam-se ao mercado
os entes e serviços públicos lucrativos,
incentivavam a ação voluntária na
prestação de serviços e instauravam no
âmbito da gestão pública, diretrizes e ações
gerenciais tangenciadas pela eficiência e
eficácia dos modelos privados (Lélis,
2007).
Nesse âmbito, redefiniu-se o papel
do Estado de provedor para o de regulador
e avaliador das políticas públicas sociais.
No campo da educação, a gestão, a
formação de professores e o currículo
escolar passaram a ser profundamente
influenciados pela racionalidade gerencial,
provocando significativas mudanças nos
sistemas de ensino, por pressão do
mercado e pela ação público-privada,
organizadas a partir de redes de políticas
ordenadas por grupos empresariais
nacionais e internacionais (Ball, 2004;
Shiroma, Garcia & Campos, 2011).
No contexto desta mundialização das
políticas públicas de educação, este artigo
apresenta os resultados de um estudo que
analisou a incidência do terceiro setor, das
relações público-privadas e das redes de
políticas na educação pública brasileira,
Lélis, Ú. A., Richter, L. M., Souza, V. A., & Eulalio, W. E. S. (2020). Redes de políticas, terceiro setor e os movimentos de
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por meio de movimentos privatistas. Nessa
via, foram registradas breves considerações
sobre o terceiro setor e as parcerias
público-privadas no Brasil, a partir da
reforma do Estado na década de 1990.
Também foram discutidos suportes
teóricos sobre a constituição das redes de
políticas no mundo e sua arquitetura no
Brasil, no século XXI, a partir de dois
grandes movimentos de cunho empresarial
que atuam no campo da educação pública:
o Movimento Todos pela Educação (MTE)
e o Movimento pela Base (MB).
Foi realizado um estudo teórico-
documental, de abordagem quanti-
qualitativa, a partir de referências
nacionais e internacionais da literatura, das
legislações educacionais relacionadas à
interinfluência entre o Estado brasileiro e o
terceiro setor e dos documentos
formuladores das propostas do MTE e MB.
Buscou-se uma abordagem crítica dos
processos em curso, colocando os desafios
postos à educação pública estatal como
formação humana, em tempos de
empresarização da escola, conformação de
consensos e produção de novas
subjetividades baseadas nos princípios do
mercado.
O terceiro setor e as organizações
público-privadas no Brasil
Para discutir suportes teóricos sobre
a constituição das redes de políticas no
Brasil, incrustada à tendência mundial, e
tecer análises sobre o MTE e MB,
expressões dessa rede, é pertinente
registrar breves considerações sobre como
as organizações público-privadas
ganharam campo e notoriedade no país, a
partir da reforma do Estado, nos anos
1990.
Sublimando a privatização da
dinâmica e da gestão do Estado pelo
discurso da parceria, que teria como
consequência uma sociedade justa para
todos, o terceiro setor tem se configurado
como um forte aliado das políticas
neoliberais contemporâneas, fomentando
novas agendas para a sociedade civil,
mediante alianças entre essa, os governos
públicos e o sistema produtivo.
Consolidam-se, assim, novos modelos de
regulação social em substituição ao
clássico papel do Estado como deliberador
e provedor de bens públicos.
A ação advogada pelo heterogêneo
conjunto de entidades componentes desse
terceiro setor converte direitos em
benefícios, retrocedendo a garantia dos
direitos sociais que passam para o âmbito
do mercado ou para o da filantropia social.
Nesse sentido, as demandas que antes se
encontravam sob responsabilidade da
esfera estatal, no modelo neoliberal de
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atendimento, ficam a mercê da caridade,
da ajuda mútua e da autoajuda (Montaño,
2003).
Antunes (2002, p. 112) avalia que o
terceiro setor – e as organizações público-
privadas que emergem no seu campo – “...
é consequência da crise estrutural do
capital, da sua lógica destrutiva vigente,
bem como dos mecanismos utilizados pela
reestruturação produtiva do capital,
visando reduzir trabalho vivo e ampliar
trabalho morto”. Nesse processo, tem-se a
implementação de estratégias de natureza
público-privada, que indicam a quebra da
linha divisória entre o público e o privado,
com perda da característica eminentemente
pública, a mesclagem do público com o
privado e a atenuação do papel do Estado,
que passa de provedor a fiscalizador da
oferta de serviços, principalmente na área
social. Ao mesmo tempo, busca-se o
consenso social, por meio da persuasão dos
cidadãos – papel atinente às mídias,
principalmente –, levando-os a crer que o
que acontece não é uma perda de direitos e,
sim, uma ampliação do seu poder de
escolha e acesso a serviços de melhor
qualidade.
Na educação, essas estratégias
privatizantes materializam-se
principalmente por meio de modalidades
de financiamento, fornecimento, gestão e
regulação iniciadas com a reforma
educacional de 1990 e aprofundadas pelas
diretrizes ensejadas pelos governos
posteriores, que mantiveram as premissas
básicas de privatização com roupagens que
ampliaram a inserção e atuação privada e a
público-privada no campo público
(Silveira, 2013; Lélis, 2007). Sendo assim,
o entrelace do público com o privado
congrega em seu fundamento – além de
uma articulação rigorosamente planejada
de desoneração do Estado – um
movimento de desestatização da esfera
pública, investimento na ampliação das
possibilidades de maximização de lucro
das empresas, ao mesmo tempo em que
introduz modelos de educação que
promovem uma nova sociabilidade
capitalista (Beghin, 2005).
Alimentadas pela propaganda
midiática há, na sociedade em geral e no
mundo acadêmico, concepções e ideias
amplamente divulgadas sobre essa “nova”
cidadania, que se apóiam em uma matriz
teórica positivista, percebendo a ampliação
das organizações público-privadas como
uma produção natural do desenvolvimento
da sociedade, uma resposta ao seu próprio
percurso. Constituindo uma “rede de
solidariedade social”, defende-se a ideia de
que essas organizações são capazes de
reunir sujeitos sociais de classes
antagônicas em prol do bem-comum, pela
via de parcerias bem sucedidas,
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focalização e gerenciamento eficiente de
serviços e recursos públicos.
Gradualmente, empresas e grandes
conglomerados passam a disputar e definir
políticas públicas alinhadas aos princípios
capitalistas e controle societal nas diversas
áreas, dentre as quais, a da educação,
demarcando as relações em processo que
marcam disputas e correlações de força.
Nesse contexto, o Estado continua a atuar
como o principal indutor de políticas
públicas, no entanto, com significativas
marcas mercantis (Lélis, 2007).
Gestadas nessa configuração
instrumentalizada do público-privado,
ordenações do terceiro setor desempenham
múltiplos papéis, que vão desde a defesa
de causas individuais localizadas a causas
humanitárias coletivas. Essa generalidade
alcançada por essas entidades garante que
elas possam assumir funções públicas ou
coletivas, o que lhes garantem focos
diferenciados, uma vez que o coletivo nem
sempre tem caráter público, ao passo que a
assertiva contrária é (ou deveria ser)
verdadeira (Lélis, 2007). Essa relação entre
o público e o privado no Brasil, remonta ao
Período Colonial, ressaltando como são
tênues as linhas entrepostas entre o público
e o privado, que hoje assumem as formas
de associações, fundações, Organizações
Não Governamentais (ONG),
Organizações da Sociedade Civil de
Interesse Público (OSCIP), dentre outras
(Lélis, 2007). Entretanto, ao tentarem
diferenciar-se das organizações originadas
no âmbito estatal ou mercadológico, as
organizações público-privadas vivem a
contradição de negar as lógicas daquelas,
mas utilizam seus recursos financeiros,
gerando situações de colaboração,
dependência e mesmo de subordinação
(Lélis, 2007).
Empresas investem significativos
montantes financeiros em projetos sociais,
frutos da isenção tributária estatal e da
extorsão da mais-valia, ao mesmo tempo
em que apoiam a supressão de direitos e
conquistas trabalhistas, flexibilizam e
precarizam as relações de trabalho. Nesse
sentido, o ativismo social empresarial tem
relação direta com a reestruturação
produtiva, ou seja, é a “nova variável dos
negócios”, o “negócio dos negócios”,
como denominado por Beghin (2005), que
vem alçando seus planos para as causas
sociais com veemência na área
educacional, já que essa tem, além de
outras benéfices, a capacidade de
disciplinar cabeças e corpos à lógica do
mercado.
Ao alterar um padrão de resposta
social sistêmica e universal às demandas
sociais – de responsabilidade da sociedade
e da governança estatal – substituindo-a
por uma individual, aleatória, baseada nas
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parcerias da sociedade civil, o público-
privado desresponsabiliza o Estado de suas
tarefas, maximiza o seu papel regulador-
avaliador, desonera o capital da
obrigatoriedade de sustentar ações civis,
empreendendo no cidadão comum e nas
comunidades a autorresponsabilização pela
sua situação e necessidades (Montaño,
2003). Com isso, constata-se que a difusão
da eficiência das ações público-privadas é
altamente ideológica, mítica, favorável ao
ciclo de reestruturação do capitalismo e vai
firmando-se como hegemônica à medida
que convence a sociedade dos seus
propósitos de igualdade e justiça social,
mesmo que não ateste qualquer garantia de
qualidade superior em relação ao Estado e
de continuidade na oferta dos bens e
serviços (Lélis, 2007).
Redes de políticas, neoliberalismo e
políticas públicas educacionais
Assumindo certo protagonismo nas
ações e gestões das políticas públicas no
Brasil, as organizações público-privadas
têm estabelecido significativas
convergências e configurações mundiais e
traçado metas e programas que ganham a
corporeidade legal dessas políticas para a
educação. Para isso, realizam um processo
em curso, mundialmente conhecido como
rede de políticas (Ball, 1998), que se tece
em uma conjuntura de disputas de
concepções e interesses produtivos e
financeiros para o âmbito educacional. Na
"teia" dessa rede, encontram-se organismos
e instituições nacionais e internacionais,
agências multilaterais, grupos e indivíduos
com ação nacional e mundial, alocados
especialmente no sistema produtivo e
financeiro, mas que desenvolvem ações
que incidem direta e indiretamente sobre
os rumos da política educacional pública.
Ao analisar essa configuração que
vem se desenhando em nível internacional,
Ball (1998) sublinha que
a disseminação dessas influências
pode ser entendida
internacionalmente de pelo menos
duas maneiras. Em primeiro lugar e
mais diretamente, há um fluxo de
ideias por meio de redes sociais e
políticas; a "circulação internacional
de ideias" ... Em alguns contextos,
este movimento "carrega" ideias e
cria uma espécie de dependência
cultural e política que atua para
desvalorizar ou negar a viabilidade
de soluções 'locais' (sic.) ... Há
também a atividade de vários
"empreendedores de políticas",
grupos e indivíduos que "vendem"
suas soluções no mercado acadêmico
e político – "escola autogerida" e a
"eficácia escolar" e "escolha" são
exemplos atuais de tal
empreendedorismo que ocorre por
meio de canais acadêmicos –
revistas, livros, etc. – e por meio da
atuação de acadêmicos carismáticos e
viajantes (Ball, 1998, p. 123).
Essa modalidade de colonização em
rede mundial, apontada por Ball (1998),
atinge o plano internacional tanto pela
ideologia, circulando ideias e propostas de
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agendas, quanto pela atuação direta de
empresários da política e da economia
interessados em vender soluções, produtos
e programas, criando condições para a
instalação de um mercado educacional que
vai desde a comercialização de apostilas,
passando por propostas como a da
“Escolas Charter” – modelo de escolas
privadas, que sustentadas pelo
financiamento público, não cobram
mensalidades dos usuários –, até
consultorias administrativo-pedagógicas.
Nesse movimento, a educação tem se
constituído num lócus de disputa entre
propostas empresariais, um terreno de
captura de identidades, subjetividades e
financiamentos.
Nesse contexto, os fluxos dos ideais
neoliberais, assumidos por grupos de
empreendedores interessados no campo da
educação, estão cada vez mais ativos e
influenciam a agenda educacional, tanto no
cenário internacional como na realidade
brasileira. Portanto, as redes de políticas
encontram-se alinhadas aos princípios do
neoliberalismo, que demanda um Estado
forte para prover os interesses do mercado,
abjurando-se do atendimento às demandas
sociais. Nessa lógica, o Estado avalia,
controla e monitora, contudo, não presta,
necessariamente, os serviços de educação,
criando novas oportunidades para o setor
privado ofertar à sociedade bens e serviços
ou vendê-los ao Estado (Ball, 2010).
Essa reformulação do papel do
Estado desloca o protagonismo estatal em
matéria de financiamento da área social,
seja pela descentralização das ações ou
pela privatização de entes e bens públicos.
No campo da educação, o Estado passa a
regular os resultados escolares e
educacionais por meio de avaliações
externas – permitindo com isso, que os
resultados/produtos do sistema educativo
sejam também controlados pelo mercado –
e a convocar a sociedade para a gestão da
escola pública e para o trabalho voluntário
(Beghin, 2005; Lélis, 2007).
De acordo com essa perspectiva, as
relações mercantis de concorrência são
impulsionadas para o interior do sistema
escolar: as retóricas de flexibilidade, de
liderança e de empreendedorismo passam a
caracterizar as relações com base nos
princípios do mercado. Experiências na
Grã-Bretanha e nos EUA apontam que,
além de reduzir os gastos públicos com a
educação, concretizam-se mais interesses
da classe capitalista sobre a educação,
colocando em jogo três planos
concomitantes e relacionados: um Plano de
Negócios para a Educação, um Plano de
Negócio na Educação e um Plano de
Negócios para as Empresas Educacionais
(Hill, 2003).
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Em relação ao plano de negócios
para as empresas educacionais, Hill (2003)
trabalha a agenda empresarial internacional
(companhias britânicas e americanas) que
estão na vanguarda da privatização
internacional, o que demonstra o empenho
na disseminação e consolidação dessas
ideias em escala mundial, visto que há um
interesse tanto em relação às operadoras
domésticas (se defendendo de empresas
estrangeiras), quanto na abertura para que
esses serviços possam ser exportados e
garantir novas oportunidades no comércio
no exterior. Hill (2003) exemplifica o caso
da empresa britânica de educação
Universities School of Education que tem
exportado serviços para a Rússia e a
Ucrânia. Nesse cenário, é o próprio
governo que tem a intenção de “...
maximizar o potencial de exportação de
todos os serviços (chamados) públicos”
(Hill, 2003, p. 36). Igualmente, as
estratégias de privatização pelas PPP já
ganharam vida, direção e solidez em
muitos países, como afirma o relatório do
Banco Mundial, “Estratégia para o setor
educacional de 1999”, no item “Parcerias”
(Hill, 2003).
A partir dos anos 1980, importantes
agências internacionais – como o Banco
Mundial, o Fundo Monetário Internacional
(FMI) e a Organização para a Cooperação
e o Desenvolvimento Econômico (OCDE)
– passaram a atuar de forma cada vez mais
instrumental na promoção global das ideias
do livre mercado, monitorando o
ajustamento das políticas públicas a esses
interesses e indicando os melhores locais e
as formas mais rentáveis de investimentos.
Neles estão os intelectuais orgânicos
internacionais do capital a serviço dos
interesses ideológicos, econômicos,
políticos e sociais do empresariado
mundial, e não “... um conjunto de pessoas
iluminadas e alheias à realidade concreta,
mas um grupo organizado em torno de
objetivos definidos a priori, intimamente
entrelaçados às relações sociais, a um
projeto global de sociedade e a uma
determinada funcionalidade do Estado”
(Ferreira & Santos, 2020, p. 197).
Nas orientações do Banco Mundial, o
“neoliberalismo”, como paradigma
ideológico que orienta essa agência,
mesmo em crise e com as consequências
negativas para o crescimento econômico,
dá mostras de que a economia de livre
mercado está mais viva e forte. Há um
leque de agências multilaterais trabalhando
para criar espaços para a privatização e a
participação do setor privado na prestação
de serviços públicos, e a educação está
cada vez mais suscetível aos processos de
mercantilização e privatização, que têm se
configurado como algumas das principais
características da política de educação
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global no século XXI, processo presente
mesmo em países com posições
econômicas e histórias culturais/políticas
significativamente distintas, embora,
possam ser diferentes as formas e as
tecnologias pelas quais a lógica neoliberal
se materializa em cada um deles. Nesse
contexto, o Estado age como um agente
mercantilizador, transformando a educação
em uma mercadoria e em partes
contratáveis (Ball, 2004; 2010).
Avançando em seus argumentos,
Ball (2010) salienta que
a expansão rápida e massiva da
participação do setor privado na
educação pública é certamente
impulsionada pelos dois lados da
relação de troca, o da oferta e o da
demanda. A privatização é atrativa
para governos e agências
multilaterais como “soluções” para
o “problema” da reforma do setor
público (com a promessa de aumento
da produtividade, introdução de
inovações e redução de custos) e é
uma nova (e relativamente segura)
oportunidade de lucro para o capital
(grande e pequeno), particularmente
em um momento em que outras áreas
de atividade comercial estão em
recessão (Ball, 2010, pp. 485-486,
grifo nosso).
Ainda nessa perspectiva, Ball (2010)
afirma que, nesse movimento, desenvolve-
se um processo de privatização tanto
endógeno, quando a educação pública é
“marketizada” de dentro para fora, quanto
uma privatização exógena, com a
terceirização de serviços por fornecedores
privados. O setor privado é a referência do
setor público para se reformar (tanto as
instituições quanto os próprios
profissionais), contudo, isso ocorre de
modo capilar, ou seja, com a introjeção de
novos métodos, sensibilidades, valores e
novas formas de relações sociais na
educação pública (Lélis, 2007).
O campo da educação passa a ser
duplamente marcado, pois, de um lado, a
lógica neoliberal tem requisitado a
formação de novas subjetividades no
interior da escola para o mundo do
trabalho; de outro, incidido novas
configurações e subjetividades sobre a
própria escola e os profissionais da
educação. Em ambos os casos, a tecnologia
estatística se constitui em um forte
mecanismo para verificação do
cumprimento das metas no campo
educacional e de responsabilização, o que é
justificado na busca para superar a
perspectiva do profissionalismo
burocrático. Na perspectiva neoliberal,
tanto o “... unionismo quanto
profissionalismo-burocrático são vistos
como fatores que contribuem para as
‘falhas’ do sistema planejado de provisão
pública e como os maiores obstáculos no
caminho do desenvolvimento de mercados
sociais ‘efetivos’” (Ball, 2006, p. 14).
A formação desse novo perfil
profissional, a inserção de hábitos da
Lélis, Ú. A., Richter, L. M., Souza, V. A., & Eulalio, W. E. S. (2020). Redes de políticas, terceiro setor e os movimentos de
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produção privada e de suas sensibilidades
comerciais e moral na prática educativa
pública são estratégias presentes na agenda
neoliberal. Com a privatização, não se
muda apenas a maneira de se fazer as
coisas, muda-se, também, a maneira de
pensar a respeito do que se faz e a forma
de relacionar-se consigo mesmo e com o
outro, ou seja, há a formação de novas
subjetividades (Ball, 2004).
Com isso, os fluxos dos ideais
neoliberais assumidos por grupos de
empreendedores e interessados no campo
da educação estão cada vez mais ativos e
influentes na agenda educacional, como se
constata nos países que fazem parte da
Rede Transnacional de Defesa Neoliberal
(Transnational Advocacy Network – TAN),
que ultrapassa fronteiras nacionais, difunde
suas causas, ideias e valores, com o
objetivo de influenciar políticas
internacionais e as pessoas comuns do dia
a dia (Ball, 2010).
Esse fenômeno político insere-se na
dinâmica de intensificação e manutenção
das relações sociais capitalistas,
reconhecidas por Chesnais (2005) como
expressão da atual fase capitalista, marcada
pela financeirização da economia. Nela,
fenômenos políticos, econômicos,
tecnológicos e culturais que acontecem na
esteira do movimento de reorganização do
capital em escala mundial dissimulam as
desigualdades sociais e legitimam políticas
neoliberais que promovem a recomposição
dos processos produtivos e de circulação
para garantir a valorização do capital
financeiro mundializado.
No Brasil, grupos de banqueiros e
empresários têm se interessado e se
dedicado, particularmente, à difusão de
seus ideais financeiros e políticos na
agenda da educação e têm se incumbido
em materializar diferentes ações e
estratégias de parcerias público-privadas,
levando adiante seus interesses. Neste
texto, o MTE e MB, que têm assumido
protagonismo na agenda das políticas
públicas de educação no Brasil, ilustram a
configuração e a materialização da rede de
políticas.
O Movimento Todos pela Educação e a
educação brasileira
Criação de grupos empresariais de
elite com histórico de atuação na educação
pública – simbolicamente no dia 6 de
setembro de 2006, no Museu do Ipiranga
em São Paulo –, o MTE nasceu no âmbito
do setor bancário. Esse movimento teve
como liderança o Banco Itaú, em
articulação com o Movimento Brasil
Competitivo (MBC), organização de cunho
empresarial com fins de intervenção na
educação idealizada pelo empresário Jorge
Gerdau Johannpeter, criado em 2001,
Lélis, Ú. A., Richter, L. M., Souza, V. A., & Eulalio, W. E. S. (2020). Redes de políticas, terceiro setor e os movimentos de
privatização da educação brasileira.
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como uma Organização da Sociedade Civil
de Interesse Público.
A composição do quadro de sócio-
fundadores e membros desse movimento
demarca não apenas a sua representação
empresarial, mas também a mesclagem do
público com o privado, com destaque para
as suas atuações.
Quadro 1 - Sócio-fundadores e membros do MTE e suas áreas de atuação.
Representantes do MTE
Atuação
Jorge Gerdau Johannpeter (Presidente)
Câmara de Políticas de Gestão, Desempenho e
Competitividade, criada pela Presidenta Rousseff, em maio de
2011, vinculada ao Conselho de Governo da Presidência da
República
Maria Auxiliadora Seabra Rezende
(Membro da Comissão Técnica)
Conselho Nacional dos Secretários de Educação (Consed)
Mozart Neves Ramos (Sócio-
Fundador)
Conselho Nacional dos Secretários de Educação (Consed)
Maria do Pilar Lacerda A. e Silva
(Sócia-Fundadora)
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
(Undime)
Fernando Haddad (Sócio-Fundador)
Ministério da Educação
Marcelo Nery (Sócio-Fundador)
Presidência do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
(IPEA)
Cesar Callegari (Foi membro do
Conselho de Governança)
Secretário de Educação Básica do Ministério da Educação
(2012). Representações no Conselho Nacional de Educação
(CNE)
Reynaldo Fernandes (Comissão
Técnica)
Ex-presidente do INEP. Representações no Conselho Nacional
de Educação (CNE).
Fonte: Estrutura organizacional MTE (2012).
No movimento de redefinições das
relações de hegemonia, o grupo de
intelectuais orgânicos que sustenta o MTE
passou a influenciar incisivamente as
políticas públicas estatais para a educação
básica brasileira. Para esse projeto, foi
estabelecido o plano de ação “Todos pela
Educação: 5 anos, 5 metas, 5 bandeiras”
(MTE, 2012), com referência explícita à
construção de uma educação básica de
qualidade: 1) toda criança e jovem de 04 a
17 anos na escola; 2) toda criança
plenamente alfabetizada até os 08 anos; 3)
todo aluno com aprendizado adequado ao
seu ano; 4) todo jovem com Ensino Médio
concluído até os 19 anos; e 5) investimento
em educação ampliado e bem gerido.
A partir de então, a interinfluência
entre o Estado brasileiro e o MTE
evidenciou-se nas políticas e legislações
estabelecidas para a educação,
demonstrando reciprocidades de ações e
objetivos. Na leitura de Bernardi, Uczak e
Rossi (2018), os movimentos gestados no
âmbito das fronteiras entre o público e o
privado representam interesses da classe
burguesa, sob o discurso de um projeto de
nação que se configura, na prática, como
um projeto econômico-empresarial:
Lélis, Ú. A., Richter, L. M., Souza, V. A., & Eulalio, W. E. S. (2020). Redes de políticas, terceiro setor e os movimentos de
privatização da educação brasileira.
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os empresários que se intitulam
“especialistas em educação” estão
cada vez mais presentes junto ao
governo, definindo a agenda política,
interferindo no conteúdo da proposta
das políticas, criando consenso em
torno dos problemas da educação
brasileira e, ao mesmo tempo,
negociando tecnologias e soluções
educacionais para solucionar tais
problemas. Diante do exposto, esse
movimento, que é um movimento de
classe, defende seus interesses,
estabelece um projeto de nação
(Bernardi, Uczak & Rossi, 2018, p.
48).
Para Bernardi, Uczak e Rossi (2018,
p. 32), esse movimento apropriou-se de
bandeiras de lutas históricas pela
democratização da educação e “passou a
defender a ampliação da jornada escolar, a
universalização do atendimento
educacional, as propostas de avaliação em
larga escala, os incentivos à realização de
parcerias externas que buscam apoio às
atividades educacionais, entre outras
questões”.
A inserção do MTE na sociedade
civil, defendida em nome de um
compromisso comum para o bem da nação,
representa “... uma forma inovadora de se
obter consenso para o exercício da
dominação”, conclamando cidadania,
colaboração, responsabilidade social,
repetidas intensamente na mídia e nas
propagandas empresariais e
governamentais, entranhando-se no senso
comum dos latino-americanos (Martins,
2008, p. 12). Nessa forte referência
discursiva, o empresariado atua
incisivamente no processo de formulação
de políticas educacionais, consolidando
uma agenda comprometida com os
interesses privados do capital.
Apesar de se proclamar como
organismo "autônomo" em relação ao
governo e ao Estado, esse movimento vem
construindo articulações com as instâncias
de gestão da educação pública, assumindo
grande expressão na determinação das
políticas educacionais. Essa expressão foi
legitimada, por exemplo, pelo Decreto
Presidencial n.º 6.094, de 24 de abril de
2007, que lançou o “Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação”, com
clara importação da nomenclatura do MTE
(Brasil, 2007). No ano de 2007, o
Ministério da Educação (MEC) apresentou
o Plano de Desenvolvimento de Educação
(PDE) e o “Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação” (Brasil, 2014) à
sociedade e, nesse ato, o MEC explicitou
seu compromisso com a agenda do MTE,
expressando a aliança política com o
empresariado. Em decorrência dessa
relação entre o PDE e o MTE, as
proposições do documento “Todos pela
Educação: rumo a 2022”, elaborado no
âmbito do movimento empresarial do
MTE, foram absorvidas no texto de
formalização do Plano, evidenciando a
interlocução entre ambos.
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privatização da educação brasileira.
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Nesse processo, firmava-se um
"pacto social", definindo um sentido e um
significado para a educação pública, como
parte do conjunto de estratégias políticas
que propõe a reinvenção da sociedade civil
como esfera autônoma do mercado e do
Estado, orientada para a "coesão social",
restaurando a solidariedade entre as classes
sociais e diferentes grupos (Giddens,
1999).
O Decreto n.º 6.094/2007 (Brasil,
2007) também legitimou a política
privatizante proposta pelo PDE,
incentivando as parcerias público-privadas
em todos os níveis e modalidades de
ensino, definindo um conjunto de 28 metas
a serem assumidas como “compromisso”
entre a União, estados, Distrito Federal e
municípios, ressaltando a colaboração das
famílias e da comunidade. Essas metas
envolvem aspectos que tratam do acesso e
permanência dos alunos na escola,
organização do trabalho pedagógico,
formação, carreira, valorização dos
profissionais da educação, gestão da escola
e das redes de ensino, dentre outros. As
metas de número XXVII e XXVIII
incentivam as parcerias público-privadas
na educação para a melhoria da
infraestrutura da escola e promoção de
projetos socioculturais e ações educativas,
por meio da organização de comitês locais,
com representantes das associações de
empresários, trabalhadores, sociedade
civil, Ministério Público, Conselho Tutelar
e dirigentes do sistema educacional público
(Brasil, 2007).
Ao proporem aos entes federados
que aderissem a esse plano para firmar
parcerias com entidades externas à escola,
ressalta-se a desobrigação do papel do
Estado com o provimento e a manutenção
da educação pública, transferidos para
"entidades externas". Na meta XXVIII, é
explícito o consentimento de parcerias com
grupos empresariais ao estabelecer que o
comitê local deveria ser formado, entre
outros, por representantes das associações
de empresários brasileiros, vinculados a
grupos de especialistas comprometidos
com a disseminação de ideias neoliberais,
como o Instituto Milenium, entidade liberal
do terceiro setor, que constitui um núcleo
na teia mundial das redes de políticas, cujo
objetivo principal sublinha as proposições
de ações em rede. Outras evidências dessa
reciprocidade de políticas entre o Estado e
o MTE estão registradas no Quadro 2.
Lélis, Ú. A., Richter, L. M., Souza, V. A., & Eulalio, W. E. S. (2020). Redes de políticas, terceiro setor e os movimentos de
privatização da educação brasileira.
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Quadro 2 - Reciprocidades entre as políticas governamentais e o plano de ação “Todos pela Educação: 5 anos, 5
metas, 5 bandeiras” do Movimento Todos pela Educação.
Movimento Todos pela Educação
Políticas Governamentais
Meta 1 - Toda criança e jovem de 4 a 17 anos na
escola
Emenda Constitucional nº. 59, de 11 de novembro de
2009 (Brasil, 2009); Lei nº 12.796, de 4 de abril de
2013 (LDB) (Brasil, 2013); Lei nº 13.005, de 25 de
junho de 2014 (PNE) (Brasil, 2014b)
Meta 2 - Toda criança plenamente alfabetizada até os
8 anos
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa,
Portaria nº. 867, de 4 de julho de 2012 (Brasil, 2012);
Lei nº. 13.005/2014 – PNE (Brasil, 2014b)
Meta 3 - Todo aluno com aprendizado adequado ao
seu ano
Política de Correção Fluxo – PAR/ GUIA
Meta 4 - Todo jovem de 19 anos com Ensino Médio
concluído
Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Médio, Portaria
nº. 1.140, de 22 de novembro de 2013, BNCC/EM
(Brasil, 2013b)
Meta 5 - Investimento em Educação ampliado e bem
gerido
18 programas de gestão no Guia; Lei nº. 13.005/2014 –
PNE (Brasil, 2014b)
Fonte: Adaptado de Bernardi, Uczak e Rossi (2018).
Ao promoverem interlocuções,
legislações, projetos e programas, essas
políticas introduziram discursos e
referências empresariais nas políticas
educacionais, que objetivavam "... criar
uma nova consciência, uma nova
sensibilidade social com relação ao direito
à educação e à responsabilidade social que
o exercício desse direito implica"
(Shiroma, Garcia & Campos, 2011, p.
224).
Com isso, nas relações tecidas em
redes de políticas, as líderes Abril,
Localiza, Gerdau e a Suzano, como Grupo
Máster, são membros fortes do MTE e do
Instituto Millenium, relações que
entrecruzam pessoas, organizações,
mantenedores, dentre outros. Nesse rol de
estratégias, o MTE está cada vez mais
articulado e infiltrado nos eventos, debates
e decisões oficiais no campo da educação
brasileira. Assim, estabelecem-se
diferentes ações e relações para garantir a
disseminação dos ideais defendidos, os
quais se aproximam, por exemplo, dos
interesses e visões do grupo de
empresários que compõem tal movimento
e que se apoiam em outros disseminadores
dos princípios do mercado. Contudo, isso
não significa que nessas redes de relações
todos sigam de forma uníssona os mesmos
posicionamentos, pois não há uma
linearidade, mas uma dinâmica complexa e
mesmo contraditória, sendo que o que os
agrega são os valores e princípios que
estão subsumidos na democracia,
economia de mercado, estado de direito e
liberdade (Silveira, 2013).
A atuação do MTE se consolida
como veículo de difusão de ideais
neoliberais na educação, fazendo a defesa
das PPP, impetrando mecanismos
eminentemente voltados para a geração de
lucros pela adoção de princípios
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mercadológicos. Tal organismo não se
caracteriza como uma ação isolada, mas
como peça de uma engrenagem maior que
tem como propósito reorientar a gestão da
educação, pela via das redes de políticas. A
Figura 1 apresenta algumas ramificações
desse movimento, tanto em nível nacional,
quanto internacional, expressando o
imbricado feixe de relações que se
desenham entre empresas, grupos e
sujeitos, tornando ainda mais tênues as
fronteiras entre o público e o privado.
Figura 1 - Rede de políticas no Movimento Todos pela Educação.
Fonte: Elaboração autoral.
Dentre os parceiros do Instituto
Millenium, aparecem outros institutos,
como o Instituto Liberal, que se coloca
como instituição voltada para a produção e
divulgação de ideias das vantagens de uma
sociedade que segue a ordem liberal. O que
interessa perceber é como esses institutos
se organizam e se relacionam de modo a
influenciar tanto as agendas em disputa
quanto as políticas firmadas para a
educação. Nessa conjuntura, são notórias
as frentes que movimentos como o “Todos
pela Educação” constroem para
naturalizar-se como agentes importantes
nos espaços de discussão sobre a educação.
Por exemplo, na agenda de reuniões e
eventos do Conselho Nacional de
Secretários de Educação (Consed), que se
coloca como parceiro dos poderes
públicos, observa-se como, muitas vezes,
ele serve de ponte para as ideias
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empresariais chegarem ao contexto
público.
Nessas relações de parceria, o
Consed, em dados momentos, constitui-se
em ponto de encontro entre os interesses
privados, setor público e associações civis,
promovendo ações e eventos, reunindo
Gerdau, Fundação Victor Civita, Instituto
Natura, Fundação Itaú Social, Unibanco,
Fundação Santillana, entre outros, os quais
se aproximam do Ministério da Educação,
do Senado Federal e do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP), além de outras
associações, como a União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação
(Undime). Os ideais que estão em disputa e
as forças geradas influenciam nas decisões
das políticas públicas de educação e
apontam o interesse empresarial em estar
cada vez mais presente e atuante nesses
espaços para defesa das parcerias. Dessa
maneira, a demarcação de princípios de
educação, de sociedade, do papel do
Estado e da sua relação com o mercado se
faz em rede de políticas, e esses
movimentos de relações apontam uma de
tantas outras estratégias neoliberais para
levar os valores de mercado para o setor
público, assim como encontrar ali espaços
para novas possibilidades de reinvenção do
capital.
As ações do MTE são ampliadas e
atualizadas constantemente, absorvendo as
demandas da sociedade, ao mesmo tempo
em que lhe impõe outras, como no caso da
estratégia empreendida para a criação e
implementação da Base Nacional Comum
Curricular, pela via do Movimento pela
Base. Nessa perspectiva de ampliação da
sua atuação, no ano de 2018, o MTE criou
o plano “Educação Já” com o objetivo de
subsidiar o poder público com
diagnósticos detalhados e soluções
concretas em sete temas
estruturantes. De natureza
suprapartidária, o esforço reúne
diversos especialistas, educadores e
organizações do campo educacional
comprometidas com o avanço de
políticas públicas informadas pelas
evidências e pelas experiências de
êxito (MTE, 2018).
Nesse objetivo, declara-se o papel do
movimento como orientador/regulador do
poder público governamental para as
tomadas de decisões; a utilização dos
resultados de avaliações, oficiais ou não,
como parâmetro orientador das ações; e a
propagação de modelos de educação
considerados exitosos, independentemente
da origem. Com isso, o plano “Educação
Já” (MTE, 2018) mantém as quatro
primeiras metas do Plano “5 metas, 5 anos,
5 bandeiras” e retira a meta sobre o
investimento financeiro em educação, que
passa a figurar como uma das sete
“Prioridades para 2019-2022 do Governo
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Federal”. Ainda, as ações estabelecidas
pelo MTE para serem desenvolvidas pelo
Estado brasileiro, reafirmam a força do
empresariado na definição das políticas de
educação: 1) reestruturação das regras de
governança e melhoria da gestão das redes;
2) financiamento mais redistributivo e
indutor de qualidade; 3) efetivação da base
nacional comum curricular em todas as
redes de ensino; 4) profissionalização da
carreira e formação docente; 5) primeira
infância como uma agenda intersetorial; 6)
alfabetização em regime de colaboração e
7) nova proposta de escola no Ensino
Médio (MTE, 2018).
É importante destacar que o
“Educação Já” (MTE, 2018) reforça a
superioridade das ações privadas ou
público-privadas sobre as público-estatais
e o papel da educação na capitalização da
sociedade, numa releitura da teoria do
capital humano, pela explicitação da
qualidade associada às questões
econômicas, como pode ser constatado no
texto da sua proposta, que afirma que
o Brasil vive atualmente um período
crucial de sua história, marcado por
múltiplas crises e por uma forte
descrença da população na
capacidade do poder público de
conseguir reverter graves problemas
políticos, econômicos e sociais que
incidem, em maior ou menor grau,
sobre a vida de todos os brasileiros.
Frente aos inúmeros obstáculos que
assolam o País, a urgência de
algumas mudanças centrais tem
ganhado destaque no debate público.
Entre elas, a necessidade de
melhorar decisivamente a qualidade
da educação básica. Afinal, ainda
que a educação não resolva todos os
desafios do Brasil, as pesquisas e a
experiência mundial já mostram que
sem ela não haverá retomada
econômica duradoura e tampouco
avanços significativos no quadro
social atualmente instalado (MTE,
2018, grifos nossos).
É sob esse discurso de superioridade
qualitativa, e objetivando ampliar sua
capacidade de influenciar na definição das
políticas educacionais, que parte do
empresariado que compõem o MTE criou,
já em 2013, o MB.
Movimento pela Base Nacional Comum
(MB)
O MB encontra-se umbilicalmente
ligado aos movimentos mundiais para
controle hegemônico da educação, como
estratégia para a vivificação do sistema de
capital, por meio da efetivação da nova
sociabilidade capitalista e da ampliação do
mercado de serviços educacionais. Esse
movimento foi criado em abril de 2013, na
Fundação Victor Civita/Grupo Abril, em
São Paulo, durante o Seminário
Internacional “Liderando Reformas
Educacionais”, organizado pela
Universidade de Yale, dos Estados Unidos,
juntamente com o Consed e a Fundação
Lemann, com a participação da Undime,
do Conselho Nacional de Educação, do
Conselho Estadual de Educação de São
Lélis, Ú. A., Richter, L. M., Souza, V. A., & Eulalio, W. E. S. (2020). Redes de políticas, terceiro setor e os movimentos de
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Paulo, da Comissão de Educação da
Câmara dos Deputados e do MTE (Peroni
& Caetano, 2015; Ferreira & Santos,
2020).
A capilaridade do MB é ampla,
envolvendo organizações do terceiro setor,
segmentos bancários, empresários,
representantes de universidades e de
entidades, representantes da educação, que
se colocam como bastiões de uma
educação almejada por grande parte da
população. Conforme Ferreira e Santos
(2020, p. 198), “para isso, utilizam um
discurso sofisticado, passam a incentivar a
criação e fortalecimento de projetos sociais
(uma espécie de ação que produz alta
adesão de boa parte da sociedade, por
envolver a participação solidária das
pessoas)”.
Esse movimento encontra-se
imbrincado nas redes de políticas que,
pelas suas interconexões, tem como
objetivo, segundo Ferreira e Santos (2020,
p. 201), “interligar ao imaginário social
princípios empresariais e gerenciais da
educação de forma menos visível
possível”. Isto é, construir consenso social
a respeito de um projeto hegemônico
capitalista de sociedade, modus operandi
que, assim como no MTE, imprime a
mercadificação da educação brasileira,
como se essa ideia fosse a vontade geral da
maioria da população que, no caso da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), foi a
ideia vendida na forma de participação
ativa no processo.
Da Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988 (Brasil, 1988)
à Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira nº. 9.394, de 20 de dezembro de
1996 (Brasil, 1996), passando pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais e pelo
Plano Nacional de Educação (PNE 2014-
2024), há um consenso legislativo sobre a
necessidade de construção de uma base
nacional comum curricular que, articulada
às especificidades locais, pudesse,
conforme Brasil (2014b), “fomentar a
qualidade da educação básica em todas as
etapas e modalidades, com melhoria do
fluxo escolar e da aprendizagem”. Nesse
sentido, a estratégia 7.1 do PNE/2014-2024
(Brasil, 2014b) direciona que se faz
necessário
estabelecer e implantar, mediante
pactuação interfederativa, diretrizes
pedagógicas para a educação básica
e a base nacional comum dos
currículos, com direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento
dos(as) alunos(as) para cada ano do
ensino fundamental e médio,
respeitada a diversidade regional,
estadual e local (grifo nosso) (Brasil,
2014b).
Constata-se, também, que a partir do
debate público iniciado nos anos 1980, a
construção da BNCC foi modelada por
contornos distintos dos que a originou.
Lélis, Ú. A., Richter, L. M., Souza, V. A., & Eulalio, W. E. S. (2020). Redes de políticas, terceiro setor e os movimentos de
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Antecipando-se ao governo federal, um
grupo composto por parte do empresariado
do MTE, a partir de 2013, foi apoderando-
se do controle das ações pontuais para a
construção da BNCC, ao criar o MB. Esse
movimento é composto por 64 membros.
Desses, 28 são também membros do MTE,
seis representam suas instituições parceiras
ou mantenedoras, e quatro têm relação
indireta com esse movimento, por meio de
suas parcerias com as instituições que o
compõem (Bernardi, Uczak & Rossi,
2018). Ao totalizar uma representatividade
de mais de 59% dos membros do MB,
pode-se afirmar que o Movimento pela
Base é um tentáculo do MTE (2018), que
tem a efetivação da base nacional comum
curricular em todas as redes de ensino
como uma das suas prioridades
determinadas para o governo federal
brasileiro, no período de 2019-2022.
Dois anos após a criação do MB, por
meio da Portaria nº. 592, de 17 de junho de
2015 (Brasil, 2015), o governo brasileiro
designou o primeiro grupo de trabalho para
a BNCC, dando início à discussão para a
sua construção, e, nesse caso específico, o
MB interferiu diretamente, definindo a
agenda governamental quanto à proposição
de elaboração da Base (Bernardi, Uczak &
Rossi, 2018). Com isso, iniciava-se um
longo, complexo e tumultuado processo de
disputas, negociações e formação de
consensos entre polos opostos, com forças
variadas em cada etapa, representando dois
projetos díspares de educação: de um lado
um grupo formado e com apoio de
professores, movimentos sociais, entidades
representativas da educação e outros; do
outro lado um projeto de educação para
uma nova forma de sociabilidade sob forte
influência do empresariado.
Nomeado como “Comissão de
Especialistas para a Elaboração da
BNCC”, o grupo que iniciou os trabalhos
em 2015 era formado por professores,
especialistas da área, representantes de
universidades públicas e integrantes do
Consed, do Inep, do MEC e da Unesco. Na
mudança de comando no MEC, com a
saída do Ministro da Educação Renato
Janine Ribeiro e posse de Aloísio
Mercadante, nos anos 2015 e 2016, o
processo ganhou outros contornos, em um
mesmo governo, e a longa discussão sobre
direitos de aprendizagem, interligados com
as Diretrizes Nacionais, foi substituída e
silenciada (Rosa & Ferreira, 2018).
Sequencialmente, o MEC divulgou a
primeira versão da BNCC em setembro de
2015, apresentada em seminários e fóruns
pelo país, suscitando debates e consultas
públicas que geraram mais de 12 milhões
de contribuições, dado utilizado,
posteriormente, para evidenciar o
protagonismo e a participação da sociedade
Lélis, Ú. A., Richter, L. M., Souza, V. A., & Eulalio, W. E. S. (2020). Redes de políticas, terceiro setor e os movimentos de
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na elaboração do documento (Rosa &
Ferreira, 2018).
Em maio de 2016, em parceria com o
Consed e a Undime, também integrantes
do MTE, uma segunda versão mais
aprofundada foi apresentada e, durante
mais três meses, novos debates foram
estabelecidos entre professores, gestores e
organismos representativos de classes da
educação, gerando um relatório para a
elaboração da terceira versão do
documento. Entretanto, nesse momento, o
Brasil vivia o processo de impedimento da
Presidenta Dilma Rousseff, fortemente
paramentado por grupos da direita, e que
iria mudar a ideologia e a direção das
políticas públicas para a área social, sob o
comando de organismos internacionais,
abrindo espaço para a ascensão do
empresariado e para partidos políticos de
oposição ao governo Rousseff. De acordo
com Rosa e Ferreira (2018, p. 118), “com a
vitória da bandeira neoliberal,
neoconservadora e outras, uma complexa
rede de interesses mercadológicos e
moralistas se forma em torno da efetivação
da BNCC”.
Junto com um novo Ministro da
Educação, José Mendonça Filho, no ano de
2016, a Comissão de Especialistas para a
Elaboração da BNCC foi substituída por
um Comitê Gestor da Base Nacional
Comum Curricular e reforma do Ensino
Médio, com a missão de acompanhar o
processo de discussão da versão preliminar
da BNCC, encaminhar sua proposta final e
propor subsídios para a reforma do Ensino
Médio. Nesse momento, o empresariado
nacional, reunido no MB, assumiu a
administração da elaboração do
documento, agora sobre inspiração do
Common Core State Standards Iniciative,
currículo comum dos Estados Unidos,
conforme Ferreira e Santos (2020), que
avaliam que
o que fica patente, neste novo
contexto, é a terceirização da função
do estado (sic.), acusado de ser
ineficiente com a gestão pública. A
educação, setor estratégico para o
desenvolvimento do capital, ganha
atenção especial e diversas
proposições passam a ser conduzidas
pelo setor privado em nível mundial
(Ferreira & Santos, 2020, p. 193).
Constata-se então que o MB, pela
sua capilaridade, mantém um forte poder
de articulação, o que significa capacidade
de transitar por diversas áreas e setores da
sociedade civil e política, influenciando
pessoas, plantando ideias e produzindo
resultados afinados com os interesses do
empresariado que, por sua vez, mantém
vínculo ideológico e econômico com a
OCDE e o Banco Mundial (Rosa &
Ferreira, 2018).
De 2015 a 2017, concorrentemente,
disputavam espaços na BNCC grupos com
identidades e objetivos diversos, mas que,
Lélis, Ú. A., Richter, L. M., Souza, V. A., & Eulalio, W. E. S. (2020). Redes de políticas, terceiro setor e os movimentos de
privatização da educação brasileira.
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naquele momento, colocavam-se a favor
dos objetivos propugnados pelas
legislações vigentes, mesmo que,
verdadeiramente, os seus interesses fossem
outros, articulando propostas e estratégias
para garantir influência no documento que
iria decidir a educação nas escolas
públicas, orientando currículos, formação
de professores, metodologias e materiais
didáticos, práticas pedagógicas e outros
fundamentos da relação ensino e
aprendizagem, como a avaliação. Rosa e
Ferreira (2018) sublinham que em abril de
2017, o MEC entregou a terceira versão da
BNCC, que seguiu para apreciação do
CNE. Conforme as autoras (2018), nessa
fase, a Base ganhou um novo modelo com
discursos alinhados à economia de
mercado, e o Ensino Médio, alvo da
reforma, foi retirado do texto do
documento, e foram criadas as dez
competências gerais como fundamentos
pedagógicos da BNCC.
Constata-se, também, que as
mudanças na BNCC não se efetuaram na
forma, mas no conteúdo, sendo retirada a
perspectiva da formação humana para a
transformação social, e instaurada uma
formação neocolonial voltada para a
preparação aligeirada de mão de obra e
adaptabilidade ao momento atual,
sustentada na pedagogia neoliberal das
competências, pois além de determinar o
conteúdo, essas mudanças pretendem
configurar um modo de existir dos sujeitos
no mundo, por meio da avaliação das
habilidades socioemocionais (Bernardi,
Uczak & Rossi, 2018).
A versão final da BNCC, aprovada
em 2017 durante o governo Michel Temer,
momento de instabilidade política,
econômica e social no Brasil e de
mudanças na coordenação do MEC,
maquia a reestruturação ideológica e
formal do documento da Base; apropria-se
das bandeiras e formas de luta da classe
trabalhadora, ressignificando-as; atualiza a
operacionalização do ciclo curto de mais
valia relativa; realiza mudanças e/ou dita
parâmetros para a legislação da educação;
relaciona cidadania e mundo do trabalho
com empregabilidade e responsabilização
pessoal; esvazia o texto de princípios
éticos, políticos, estéticos e sociais,
resguardando, porém, a história da sua
criação pela participação da sociedade e de
amplos debates entre professores,
especialistas, representantes de
organizações educacionais e movimento
sociais, como estratégia de sublimação do
processo de reconfiguração realizado
(Rosa & Ferreira, 2018; Ferreira & Santos,
2020).
Entre setembro e dezembro de 2017,
a BNCC foi reapresentada e aprovada,
afirmando o poder que o empresariado
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nacional-mundial – pela via dos
movimentos integradores do terceiro setor
–, desfrutavam naquele momento do
governo Michel Temer. Sobre isso, Rosa e
Ferreira (2018) afirmam que houve uma
mudança visível no texto final da Base ao
se estabelecer dez competências gerais
como objetivo maior da educação,
modificando os princípios educacionais, o
que, de acordo com Ferreira e Souza
(2020), foi resultado do ambiente favorável
encontrado pelo empresariado para
disseminar suas diretrizes, regular o
processo de construção da Base e
consolidar-se como o principal movimento
de defesa da BNCC.
Com isso, tem-se como resultado
uma das mais importantes e mais
abrangentes reforma da educação
brasileira, conduzida por um grupo de
reformadores educacionais que não
estavam preocupados com as
desigualdades sociais e diversidade
cultural. Para eles, igualar todos e ensinar
os mesmos conteúdos seria mais
interessante porque possibilita avaliar,
medir e intervir para atingir o objetivo
final, nesse caso, as competências gerais
ditadas pela Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (Rosa & Ferreira, 2018).
Bernardi, Uczak e Rossi (2018)
avaliam que há em curso muito mais do
que uma simples transferência de
(co)mando, há um imbricamento no
discurso do MTE e do MB com as
instâncias governamentais do país, nas
relações e nas ações, demarcado
claramente na forma, no conteúdo e nas
ações, uma retórica comum que favorece o
mercado e sua lógica e naturaliza as
parcerias privadas no setor público. Dessa
forma, o MB configura-se como um
mecanismo de fortalecimento do MTE,
enquanto movimento de classe que,
articulado em rede, reorganiza-se, criando
novos arranjos com os mesmos sujeitos e
agregando mais parceiros, sejam eles
sujeitos individuais ou coletivos (Bernardi,
Uczak & Rossi, 2018).
Não somente na largada, o MB saiu à
frente do governo federal. Antes do MEC
definir o processo de implementação da
Base, com apoio da Undime, do Consed,
do MTE e da Comunidade Educativa
(CEDAC14), o movimento lançou o “Guia
de Implementação da BNCC”, que
estabeleceu sete passos a serem seguidos
pelas redes e sistemas de educação, além
de três ações transversais (Bernardi, Uczak
& Rossi, 2018). Assim como no plano
“Educação Já”, do MTE, no MB, o papel
de orientador e regulador das políticas
públicas de educação é explicitamente
apresentado, e, mais uma vez, a
superioridade das ações privadas é
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evidenciada em relação às públicas-
estatais, bem como a aproximação dos
resultados da educação em função do
crescimento econômico do país. O texto do
MB (2020), a seguir, é esclarecedor e
ilustra essa ascensão e o poder de comando
do empresariado brasileiro, no campo da
definição das políticas educacionais
brasileiras:
a BNCC determina os direitos de
aprendizagem e de desenvolvimento
para todas as crianças e jovens
brasileiros. Nós trabalhamos para
garantir que esses direitos sejam
cumpridos, apoiando a
implementação de qualidade da
BNCC e do Novo Ensino Médio em
todas as redes e escolas púbicas do
país. Acompanhamos e damos
visibilidade para o andamento da
implementação em diversas frentes.
Articulamos para o alinhamento de
políticas e programas – curriculares,
de formação docente, materiais
didáticos e avaliações – à BNCC,
sempre buscando a coerência do
sistema educacional. Levantamos, em
parceria com organizações nacionais
e internacionais, evidências e as
melhores políticas para garantir a
legitimidade dos processos. Junto
com as secretarias de educação,
construímos e disseminamos
consensos e orientações técnicas
para a construção dos currículos e a
formação de professores. E levamos
para toda a sociedade o debate sobre
uma aprendizagem mais significativa
e conectada com a vida dos
estudantes. Onde tem Base, tem
Movimento! (MB, 2020).
Além de uma espécie de
coordenação geral do MEC, o MB toma
para si a função judiciária de defesa dos
direitos, evidenciando que o que está em
pauta não é apenas um movimento de
apoio e sim de substituição do Estado na
gestão da educação. Com isso, é preciso ter
em mente que, ao se determinar o ensino e
a aprendizagem, não se determina apenas
conteúdos, mas também e, principalmente,
formas de se agir e pensar o mundo e as
relações que os homens estabelecem entre
si e com a natureza. Nesse caso, os
movimentos do terceiro setor caminham a
passos largos para assumirem o
protagonismo hegemônico da educação
brasileira.
Considerações finais
No processo de privatização da
educação, as políticas públicas aproximam-
se sistematicamente dos desígnios
mercadológicos que imputam à educação e
à sociedade o papel de atender aos
interesses privados, na perspectiva dos
princípios de excelência, produtividade,
efetividade, qualidade e competitividade.
Esse processo ganhou força no Brasil
a partir da reforma do Estado brasileiro, na
década de 1990, quando a esfera público-
privada, constituindo uma “rede de
solidariedade social”, passou a reunir
sujeitos sociais em prol do “bem-comum”,
pela via de parcerias de atendimento
focalizado e com gerenciamento mercantil.
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No atual contexto de reestruturação
do capital, uma das tarefas das ações
público-privadas é a de apresentar-se como
provedora de ações substitutas às ações
estatais – com ampla potencialidade
econômica – minimizando as ações sociais
do Estado e fomentando, ao mesmo tempo,
a geração de lucro de empresas, grupos e
organizações.
Assim, “o novo negócio dos
negócios”, ou o “empreendedorismo
social” das empresas, devolve aos setores
privado e público-privado rentabilidades
financeiras, em um momento de crise do
sistema produtivo pela queda na taxa de
lucros. Além disso, constrói novas
conformidades em torno do papel do
Estado e da eficiência e eficácia do
mercado em administrar o que é público,
pelo remodelamento ideológico, via uma
“nova hegemonia do capital”.
Em nível mundial, esse processo
configura-se em redes de políticas,
disseminando ideias, assegurando uma
nova fase de produção de mais-valia e
ratificando o poderio empresarial nas
políticas públicas. Se antes a
mundialização do capital dava-se
especialmente por meio do setor produtivo
e financeiro, ela agora expande sua atuação
via ações de “quase-mercado” nas políticas
públicas sociais, em especial, às que
definem a gestão da educação. Nesse
sentido, o Movimento Todos pela
Educação e o Movimento pela Base são
substratos das redes de políticas no
contexto brasileiro.
Este artigo chama a atenção não
apenas para o processo em curso, mas
também aponta que tais redes não se
organizam de maneira simétrica e não
mantêm unidade perene e, mesmo
preservando princípios e objetivos
fundamentais, ganham configurações
diferenciadas de acordo com o espaço e o
tempo de atuação e também há no seu
interior uma ampla disputa de poder. Ou
seja, os mesmos princípios que levam
sujeitos, grupos e empresas a se unirem em
prol da construção de uma sociedade
hegemônica que sustente os processos de
lucratividade do capital, também os
separam quando concorrem entre si e
disputam espaços.
Nas "teias" dessas redes se
encontram em disputas organismos e
instituições nacionais e internacionais,
agências multilaterais, grupos e indivíduos
com ação nacional e mundial, alocados
especialmente no sistema produtivo e
financeiro, desenvolvendo ações que
incidem direta e indiretamente nos rumos
da política educacional. São, portanto,
ações e concepções que se ora se unificam
e ora se afastam, impulsionando tal
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processo, característica dialética dos
processos neoliberais.
A atuação do MTE e do MB se
consolida como veículo de difusão de
ideias neoliberais via parcerias público-
privadas, impetrando na agenda brasileira
das políticas educacionais mecanismos de
privatização e de geração e incremento de
lucros, reorientando a gestão educacional
pelos princípios da rede de políticas. Nesse
sentido, os movimentos discutidos neste
texto são movimentos com finalidades
mercadológicas e financeiras,
independentemente da forma em que a
privatização da educação ocorra.
Ao desvelar as imbricações entre a
rede de políticas e as instituições do
terceiro setor no processo de privatização
da educação, sublinha-se a importância dos
movimentos e associações de defesa da
educação laica, pública e de qualidade
sociopolítica referendada avançarem nas
suas agendas, interpelando e coibindo
ações de movimentos como o MTE e o
MB na definição de políticas públicas
educacionais, no Brasil. Esse é um tema
que, pela sua relevância social e
acadêmica, deve incitar outros estudos
sobre os diversos programas e projetos
desenvolvidos por meio de parcerias
público-privadas, e que provocam a
desestatização da educação pública.
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Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 24/10/2020
Aprovado em: 13/11/2020
Publicado em: 04/12/2020
Received on October 24th, 2020
Accepted on November 13th, 2020
Published on December, 04th, 2020
Contribuições no artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
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Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Úrsula Adelaide de Lélis
http://orcid.org/0000-0002-4683-4444
Leonice Matilde Richter
http://orcid.org/0000-0002-4510-0844
Vilma Aparecida de Souza
http://orcid.org/0000-0001-9420-0908
Wane Elayne Soares Eulalio
http://orcid.org/0000-0003-1664-7899
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Lélis, U. A., Richter, L. M., Souza, V. A., & Eulalio, W. E.
S. (2020). Redes de políticas, terceiro setor e os
movimentos de privatização da educação brasileira. Rev.
Bras. Educ. Camp., 5, e10845.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10845
ABNT
LÉLIS, U. A.; RICHTER, L. M.; SOUZA, V. A.; EULALIO,
W. E. S. Redes de políticas, terceiro setor e os
movimentos de privatização da educação brasileira. Rev.
Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 5, e10845, 2020.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10845
