Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10681
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e10681
10.20873/uft.rbec.e10681
2020
ISSN: 2525-4863
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A sociedade em Zygmunt Bauman, a escola e o direito
educativo em tempos de liofilização do espaço público
Vanessa Dal Canton
1
, Iarana de Castro Gigoski
2
, Luci Mary Duso Pacheco
3
1, 2, 3
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - URI. Departamento de Ciências Humanas. Rua Assis
Brasil, 709, Bairro Itapagé. Frederico Westphalen - RS. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: vanessadalcanton@hotmail.com
RESUMO. O presente artigo tem por objetivo compreender as
racionalidades da sociedade sólida e líquida caracterizadas por
Zygmunt Bauman como metáforas da modernidade,
relacionando-as com a escola e o conceito de direito educativo
em tempos de liofilização do espaço público. O trabalho é
bibliográfico e discute a caracterização da sociedade com vistas
ao encolhimento do espaço público, problematiza este contexto
com base nos conceitos da escola e do direito educativo. Nesse
cenário, espaço e tempo são reconfigurados, anunciando outra
racionalidade. A virtualidade de um mundo em rede possibilitou
que o tempo se tornasse mecanismo na conquista do espaço. No
que diz respeito à educação, na modernidade sólida, a formação
dos indivíduos tinha como propósito uma educação para a vida
toda, o que não se aplica mais, no entender de Bauman, na
sociedade líquida. Assim como a função docente representava o
conhecimento verdadeiro e inquestionável, ganha hoje
conotação diferente, haja vista, que o poder das relações
globalizadas democratizou o acesso às informações e ao
conhecimento. A liquidez anuncia a centralidade do indivíduo
num espaço público cada vez menor, no qual é necessário
discutir sobre o direito educativo ou educacional, como sendo o
conjunto de normas que preceitua e regula os ditames referentes
à educação, inclusive sobre o direito à educação. Não há
respostas conclusivas para o enfrentamento de tal proposição,
mas refletir sobre esses desafios é um primeiro passo, visto que
alargar a compreensão do tempo presente, a racionalidade que
nele opera, é fundamental. E a partir disso, pensar a escola, de
modo tal que possa contribuir com a formação de identidades
reflexivas e críticas.
Palavras-chave: Modernidade Sólida, Modernidade Líquida,
Direito Educativo, Escola, Espaço Público.
Canton, V. D., Gigoski, I. C., & Pacheco, L. M. D. (2020). A sociedade em Zygmunt Bauman, a escola e o direito educativo em
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Society in Zygmunt Bauman, the school and the right to
education in times of lyophilisation of the public space
ABSTRACT. This article aims to understand the rationalities of
solid and liquid society characterized by Zygmunt Bauman as
metaphors of modernity, relating them to the school and the
concept of right to education in times of lyophilisation of the
public space. The article consists of a bibliographic research and
it discusses the characterization of society in order to decrease
the public space. It also problematizes this context based on the
concepts of school and the right to education. In this scenario,
space and time are reconfigured, announcing another rationality.
The virtuality of a networked world made it possible for time to
become a mechanism in the conquest of space. Regarding
education, in solid modernity, the formation of individuals had
as its purpose an education for the whole life, which no longer
applies, in Bauman's understanding, in a liquid society. Just as
the teaching function represented true and unquestionable
knowledge, today it gains a different connotation, given that the
power of globalized relations democratized access to
information and knowledge. Liquidity announces the centrality
of the individual in an increasingly smaller public space, in
which it is necessary to discuss about the right to education, this
being the set of norms that precepts and regulates the laws
regarding education. There are no conclusive answers for
confronting such a proposition, but reflecting on these
challenges is a first step for it is fundamental to broaden the
understanding of the present time, the rationality that operates in
it. And, from this, to understand school in such a way that can
contribute to the formation of reflective and critical identities.
Keywords: Solid Modernity, Liquid Modernity, Right to
Education, School, Public Space.
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La sociedad en Zygmunt Bauman, la escuela y el derecho
educativo en tiempo de liofilización del espacio público
RESUMEN. Este artículo tiene como objetivo comprender las
racionalidades de la sociedad sólida y líquida caracterizadas por
Zygmunt Bauman como metáforas de la modernidad,
relacionándolas con la escuela y el concepto de derecho
educativo en tiempos de liofilización del espacio público. El
trabajo es bibliográfico y discute la caracterización de la
sociedad se volviendo al encogimiento del espacio público,
problematiza este contexto basándose en los conceptos de la
escuela y del derecho educativo. En este escenario, el espacio y
el tiempo se reconfiguran, anunciando otra racionalidad. La
virtualidad de un mundo en red hizo posible que el tiempo se
convirtiera en un mecanismo para conquistar el espacio. No que
se refiere a la educación, en la modernidad sólida, la formación
de las personas tenía como finalidad la educación pata toda la
vida, lo que ya no se aplica, a juicio de Bauman, a la sociedad
líquida. Así como la función docente representaba el
conocimiento verdadero e incuestionable, adquiere hoy una
connotación diferente, dado que el poder de las relaciones
globalizadas ha democratizado el acceso a la información y al
conocimiento. La liquidez anuncia la centralidad del individuo
en un espacio público cada vez más reducido, en que es
necesario discutir sobre el derecho educativo o educacional,
como siendo el conjunto de reglas que rigen y regulan los
dictados en materia de educación, incluido el derecho a la
educación. No existen respuestas contundentes para afrontar tal
propuesta, pero reflexionar sobre estos desafíos es un primer
paso, ya que ampliar la comprensión del tiempo presente, la
racionalidad que opera en él, es fundamental. Y a partir de eso,
pensar la escuela, para que pueda contribuir a la formación de
identidades reflexivas y críticas.
Palabras clave: Modernidad Sólida, Modernidad Líquida,
Derecho Educativo, Escuela, Espacio Público.
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Introdução
O tempo de liquidez, marcado pela
“leveza” e “fluidez” do momento,
vivenciado por indivíduos “livres”, é um
desafio para os indivíduos e instituições do
nosso tempo. “Acomodar”, “adaptar”,
“condutas apropriadas”, “desintegração
social”, “ferramentas de poder”,
“desengajamento” e “fuga” são alguns
termos que apontam para a ambiguidade de
nosso tempo ou para aquilo que Bauman
(2001) chama de sociedade líquida. Assim,
fluidez e liquidez são metáforas
empregadas pelo autor para caracterizar a
presente fase, “nova” de várias formas na
história da modernidade. Em
“Modernidade Líquida” Bauman anuncia
que a principal característica da
modernidade é a separação das categorias
espaço e tempo da prática da vida e entre
si. A flexibilidade possibilitou que o tempo
se tornasse o dispositivo na conquista do
espaço.
Entre as várias questões deste
contexto, chama-se a atenção para a
educação. Na racionalidade sólida as
escolas detinham o poder sobre o
conhecimento “verdadeiro e confiável”.
Nesse cenário, o estado operava com a
função legisladora e a educação preparava
os indivíduos com os rudimentos básicos
para operar naquele contexto de vida social
e de trabalho. A ciência moderna,
aprimorada em tempos líquidos trouxe à
sociedade outras possibilidades de acesso à
informação e ao conhecimento
interrogando o trabalho das escolas e dos
professores.
Assim, como uma primeira e mais
ampla conceituação tem-se a educação,
que pode ser definida como sendo o
processo de socialização dos indivíduos,
que se dá em todos os momentos da vida,
do nascimento a morte. Ela acontece em
qualquer espaço de um território desde que
haja intencionalidade e mediação. Assim
compreende-se a educação por um
processo permanente de aprendizagem,
mediatizado pelo meio, pelas relações,
pelos acontecimentos e pelo
amadurecimento interno do indivíduo.
Os processos de estruturação do
pensamento e das formas de expressão são
impulsionados pela educação que,
contribui para o processo de maturidade do
indivíduo e estimula a integração e o
convívio em grupo. Nesse sentido
considera-se que a educação escolar é um
prolongamento do processo de
amadurecimento do indivíduo, pois
consiste na apresentação sistemática de
ideias, fatos e técnicas aos alunos.
Entende-se que o processo educativo
não se limita meramente à infância e à
juventude, uma vez que o ser humano
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adquire conhecimentos ao longo de toda a
sua a vida. Assim compreende-se a
importância do outro na formação
educacional do indivíduo, uma vez que a
intencionalidade da formação ocorre pela
influência ordenada e voluntária de uns
sobre os outros.
Segundo Freire (1996), a educação é
um ato de conhecimento e conscientização,
e é a partir de uma educação libertadora e
transformadora, em que o homem assume
um papel ativo no seu processo de
alfabetização de forma crítica, é possível
libertá-lo da alienação e conduzi-lo ao
desenvolvimento de um pensamento crítico
e libertador.
O direito educativo refere-se a isso.
É o direito de uma educação que vai além
do acesso à escola, mas fala sobre o
processo educacional que nela ocorre, fala
da qualidade da infraestrutura física
potencializadora, de uma prática
pedagógica coerente com as diretrizes
curriculares do nível de ensino em que o
aluno está inserido, fala de recursos
humanos qualificados, com perfil
acadêmico sólido e capaz de conduzir uma
educação significativa.
Neste sentido, o artigo tem por
objetivo compreender as racionalidades da
sociedade sólida e líquida caracterizadas
por Zygmunt Bauman como metáforas da
modernidade, relacionando-as com a
escola e o conceito de direito educativo em
tempos de liofilização do espaço público.
Para tanto, o artigo está organizado,
inicialmente pela caracterização da
sociedade sólida e líquida, metáforas de
Bauman, a conceituação da escola e do
direito educativo, seguindo pela discussão
destes conceitos diante de uma sociedade
marcada pela liquidez em que seus espaços
públicos são cada vez mais liofilizados.
A sociedade a partir de Zygmunt
Bauman
Bauman construiu sua crítica sobre a
sociedade moderna sob o império da
ordem. A modernidade é compreendida
pelo sociólogo como o período, iniciado na
Europa, de grandes transformações sociais,
estruturais e intelectuais culminando com o
Iluminismo e com o desenvolvimento da
sociedade industrial. (Almeida, Gomes &
Bracht, 2016). Para melhor compreensão
do termo ordem nesse contexto, os autores
explicam:
Em Bauman, ordem é o resultado da
função nomeadora e classificadora
desempenhada por toda e qualquer
linguagem. Ordenar consistiria nos
atos de incluir e excluir, separar e
segregar, discriminando o “joio do
trigo” para estruturar e dividir o
mundo entre aqueles que pertencem
ao quadro linguístico criado,
representando sua limpeza e beleza, e
aqueles que distorcem tal paisagem,
evidenciando suas ambiguidades,
sujeiras e ambivalências. (Almeida,
Gomes & Bracht, 2016, p. 16).
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A compreensão da ordem permite
pensar que na prática, o contexto
apresenta-se como um cenário ditado por
regras, previsível, homogêneo. Afinal, o
que se busca é “ordenar” aquilo que é
necessário deixando de lado aquilo que não
“pertence” ou não atende esses critérios. A
metáfora da ordem, assim, como da
solidez, utilizada por Bauman para
caracterizar períodos históricos da
sociedade, geraram, como os autores
afirmam, totalmente o seu contrário, a
desordem, o caos, a ambivalência.
Se o momento histórico é marcado
pela individualização, quando atitudes de
cidadania são deixadas para trás, observa-
se que os cuidados e preocupações
individuais enchem o espaço público até o
topo, afirmando-se como seus únicos
ocupantes legítimos e expulsando tudo
mais do discurso público. O que os leva a
ocupar o palco público não é o fato de
preocupar-se com questões comuns, mas a
necessidade desesperadora de “integrar a
rede”, sentir-se parte, não ficar de fora.
Os noticiários revelam problemas
individuais que comovem a população, na
maioria das vezes, pela semelhança que se
aproxima dos problemas dos
telespectadores. O espaço que poderia ser
ocupado por questões de ordem pública
que leve a pensar e agir coletivamente,
ameniza a dor de quem assiste e o acalenta
de que tudo poderá ficar bem, afinal,
outros passam por situações muito
parecidas e o sentimento de infelicidade
parece ser mais comum do que o de
felicidade, que também é um conceito
vago. Para os indivíduos o espaço público
é uma grande tela em que são projetadas
suas aflições privadas diariamente sem
cessar, ou seja, há um encolhimento do
espaço público.
Desvincula-se cada vez mais ao
invés de integrar. Os objetivos e
identidades assumidos são passageiros.
Para isto há a criação de comunidades
frágeis e transitórias, pois, a busca por
“integrar a rede” é constante, porque é
preciso se sentir parte e dentro de um
grupo que aceite aquilo e aqueles que
foram consensuais como certos. Esta busca
constante pelo desejo do bem-estar está
diretamente ligada às questões da
individualidade e como o indivíduo se
relaciona socialmente. É possível observar
nesse novo cenário, como a realidade
humana opera nesses níveis tomando por
base o trabalho indissociável do sistema
capitalista.
Para compreender o projeto de
formação de sujeitos ordeiros e civilizados
é preciso pensar na escola. A escola foi a
instituição que se desenvolveu e se
estabeleceu em conexão com o contexto de
concepções e práticas “fora dela”, ou seja,
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o que ocorria dentro da escola estava de
acordo com o que ocorria fora dela. Veiga
Neto (2007, p. 101) chama a atenção para a
sintonia entre sociedade moderna e escola,
o disciplinamento. “Ambas estão
implicadas num tipo de poder – o poder
disciplinar – do qual depende a nossa
‘capacidade’ de nos autogovernarmos mais
e melhor.”
Uma sociedade em que cada um é
capaz de constranger seus ímpetos
naturais a partir de dentro para fora,
em que cada um é capaz de pensar,
avaliar e censurar previamente suas
ações, de modo a direcioná-las
positiva, produtiva e
disciplinadamente, deverá ser uma
sociedade mais segura, mais humana,
mais civilizada e mais feliz. Essa é
uma maneira bastante elaborada de
compreender o projeto social que foi
pensado para a Modernidade – e que
foi em partes realizado. Aí está mais
do que claro o importante papel
reservado à educação, em especial à
educação escolarizada. (Veiga Neto,
2007, p. 110).
Nesse sentido, a escola além de
repassar conteúdos e reproduzir a
sociedade é também, produtora de estilos
de vida. István Mészáros (2008) em “A
educação para além do capital” afirma que
o sistema capitalista se utiliza da educação
para se manter operante. A educação não
só fornece o conhecimento e pessoal
necessário à máquina produtiva em
expansão do sistema do capital, como
também gera e transmite um quadro de
valores que legitima os interesses
dominantes. Há uma totalidade reguladora
sistêmica incorrigível e irreformável no
capitalismo segundo o autor. Os efeitos
alienantes e desumanizantes do poder do
dinheiro e da busca do lucro são
transportados à educação com a finalidade
de formar cada vez mais indivíduos que
sigam esta linha de pensamento e ação.
Aos novos significados assumidos
pelo espaço e tempo num contexto regido
pelo capital, Bauman (2001) explica que:
Em seu estágio pesado, o capital
estava tão fixado ao solo quanto os
trabalhadores que empregava. Hoje o
capital viaja leve – apenas com a
bagagem de mão, que inclui nada
mais que pasta, telefone celular e
computador portátil. Pode saltar em
quase qualquer ponto do caminho, e
não precisa demorar-se em nenhum
lugar além do tempo que durar sua
satisfação. (Bauman, 2001, p. 76-77).
O capital viaja leve, passa por todos
os lugares e pessoas sem preocupação em
fixar-se em um ou outro ponto, está em
toda a parte, visto e vivido de diferentes
formas. O mundo apresenta inúmeras
possibilidades e as pessoas correm atrás
delas na esperança de alcançar seus
objetivos. O desgaste humano não
acontece tanto pela busca dos meios e fins,
mas sim pela busca dos objetivos. O
mundo cheio de possibilidades pode ser
associado a uma mesa de bufê com tantos
pratos para degustar e a impossibilidade de
provar todos. Os consumidores não se
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afligem pela falta de escolhas, mas sim,
pelo seu excesso.
Insegurança e incompletude marcam
este momento ao passo que também se
reveste de liberdade. O fato de poder
escolher diante das vastas possibilidades
traz ao indivíduo o doce sabor da
liberdade. O indivíduo, neste cenário, é
responsabilizado por qualquer decisão que
tomar. As possibilidades disponíveis têm
data de validade na sociedade líquida.
Com relação à formação de sujeitos
ordenados e civilizados da modernidade
sólida, esta entra em descompasso com as
práticas escolares da sociedade líquida,
como aponta Veiga Neto (2007). Assim,
Veiga Neto (2007, p. 102) reitera que “... é
no descompasso entre as práticas escolares
e as rápidas modificações espaciais e
temporais que estão acontecendo no
mundo atual que está boa parte daquilo que
se costuma denominar ‘crise da escola’”.
Conforme Almeida, Gomes e Bracht
(2016, p. 63-64) no mundo sólido, de
estruturas duráveis,
... a forma escolar ... tinha em seu
horizonte perspectivas de longa
duração, baseadas em um processo
educativo que, indiferente à
novidade, ao acaso e à desordem,
visava alimentar os aprendizes com
uma educação para toda a vida.
Nesse contexto, o conhecimento
adquiria valor proporcional à sua
duração, e a escola tinha qualidade na
medida em que fornecia esse
conhecimento de valor duradouro,
bem adaptado, portanto, ao mundo
sólido.
A escola era fiel à sociedade da qual
fazia parte, entregava um produto aos
aprendizes. Eles eram preparados para toda
a vida. A educação escolarizada era
importante para que adquirissem o modo
de estar no mundo e de garantir a
permanência nele. No entanto, o mundo do
lado de fora da escola cresceu
diferentemente do mundo do lado de
dentro e o modelo de formação escolar
válido no contexto de solidez perde força e
sentido no contexto líquido.
A sociedade líquida descentraliza o
papel da escola como fonte única e
legítima de transmissora do conhecimento
e da informação. A escola não é mais a
única fonte legítima do saber e do
conhecimento. Ponderam Almeida, Gomes
e Bracht (2016, pp. 68-69) que “Os novos
agentes ou fontes de autoridade hoje
existentes são muito mais habilidosos em
fazer que ‘cheguem suas mensagens’ e
estão mais em harmonia com os anseios e
temores dos consumidores
contemporâneos”. Assim, com a
descentralização do papel da escola
enquanto instituição legítima do
conhecimento, descentralizou-se também a
autoridade docente. Nesse cenário, outros
meios de acesso e divulgação de
informações, como a internet, por
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exemplo, ganharam espaço e tomaram o
tempo dos indivíduos, colocando em xeque
a exclusividade do saber escolar. Como
afirmam os autores, o “valor da notícia”
determina a hierarquia dessa autoridade
pautada em relações de mercado.
Diante deste cenário, pensar as
identidades como movimento é
característico dos tempos líquidos. Nesse
contexto, as identidades são negociadas.
Como assinala Veiga Neto (2007),
indivíduos que conseguem encontrar as
fissuras do sistema controlador e
competitivo da atual sociedade, terão mais
possibilidades de ressignificar suas
identidades. Tal capacidade, segundo o
autor, está ligada à habilidade de se
autogovernar. Na escola, como lembra
Veiga Neto (2007, p. 116), “Somos
ensinados a desejar e imaginar que somos
livres... Assim, leituras críticas, matizadas,
da mídia poderá ter efeitos políticos
bastante interessantes.” Nesse sentido,
parece-nos que o conhecimento, a escola e
o professor não foram destituídos de sua
função social.
Considerações relevantes sobre a escola
O homem possui a necessidade, além
de viver em sociedade como meio de
manutenção e/ou de sobrevivência, de
afeto. Sob esta perspectiva, Rodrigues
(2016, p. 5) explana o pensamento
aristotélico, mencionado que “... as
primeiras uniões entre as pessoas nascem
da necessidade natural de sobrevivência, a
exemplo do impulso imanente do ser
humano em buscar o relacionamento
afetivo, evidenciando uma tendência de
interação social em detrimento ao
isolamento”.
Por este viés, Soria Verdera (2014, p.
49) afirma que “el hombre está hecho para
vivir en sociedad. La persona lleva en sí a
necessidad de vivir en la dependencia, en
la relación y en la mutua colaboración”.
Tendo em vista a inevitabilidade do
homem de viver em grupo, pelos mais
diversos motivos, menciona-se que
juntamente com essa convivência social
surgem os conflitos entre esses
personagens.
Dentre as instituições sociais
existentes, a família é a primeira em que
um indivíduo vem a pertencer, é nela que
desenvolverá suas capacidades e
habilidades de convívio com pessoas
diferentes e com pensares diversos aos
seus, que, por consequência e não uma
única vez, nesse ambiente, haverá
momentos divergentes, os quais, de acordo
com suas culturas e seus conhecimentos,
utilizarão as mais diversas formas para
amenizá-los ou eliminá-los de seu meio.
Todavia, chegará um determinado
momento que o indivíduo alargará seu
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convívio para além de seu grupo familiar,
passando a conviver com um número
maior de pessoas. Em decorrência disso,
irá se defrontar com a ampliação de
pensamentos heterogêneos, de ações e de
reações diversas às suas e para cada
situação, encontrará as mais variadas
formas de administrá-las e enfrentá-las.
Considerando os inúmeros ambientes
sociais que o indivíduo frequentará em sua
vivência além do grupo familiar, tem-se a
escola, que, apesar de sua convivência
social neste meio ser relativamente curta,
desenvolverá habilidades, dentre outras, de
convívio, de respeito e de conhecimento
emocional e científico, bem como
vivenciará conflitos e desafios distintos de
seu ambiente familiar.
O termo escola deriva do latim
schola, significando um estabelecimento
público ou privado cuja finalidade é
ministrar o ensino coletivo dos alunos; a
escola pode designar o material humano e
o conjunto de sujeitos: “professores, alunos
e pessoal duma escola” e, ainda, “sistema
ou doutrina de pessoa notável em ramo de
saber e seus seguidores”. (Ferreira, 2010,
p. 303). A palavra escola também é
utilizada para definir o local físico, o
prédio no qual funciona, inclusive o espaço
em que se realizam as trocas de
conhecimentos, experiências e se promove
o desenvolvimento dos educandos.
Neste sentido, Póvoa Filho, Brandão,
Pereira e Costa (1996, pp. 31-32),
explanam que a escola constitui um
sistema composto de três níveis, são eles:
a) físico: instalações, equipamentos,
materiais; b) operacional: são os métodos,
as técnicas, os procedimentos operacionais
que as pessoas envolvidas, ou seja, que
trabalham na escola utilizam; c) humano:
trabalhadores da instituição de ensino –
professores, funcionários, especialistas,
diretor e vice(s), isto é, os profissionais que
levam o conhecimento para o sistema
criando a cultura das organizações. Os
referidos autores ainda afirmam que o
sistema escolar é constituído, também, de
processos pedagógicos, técnicos e de apoio
administrativo. Todos esses são
conduzidos por pessoas que devem estar
habilitadas e capacitadas para tanto, pois,
“a escola é um sistema com o objetivo de
gerar produto(s) (bens e/ou serviços) que
atendam as necessidades das pessoas, a
saber: pais, alunos, funcionários,
professores, comunidade, entidade
mantenedora, sociedade”.
Para Alonso e Hernández (2017, p.
37) a escola supõe uma aprendizagem para
a vida democrática e para a cidadania no
momento que incorpora valores integrantes
da sociedade, pois assume perspectivas
convencionais, psicológicas e jurídicas
sociais. Neste sentido, Pérez de Guzmán e
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Pérez Serrano (apud Alonso & Hernández,
2017, p. 37) afirmam que a escola é um
espaço de significativa importância para o
indivíduo, pois, é onde os alunos podem
receber conhecimento, assim como
desenvolver atitudes e hábitos de
convivência. Explicam que:
Constituye un lugar privilegiado para
el aprendizaje de los Derechos
Humanos fundamentales y los
Derechos de la Infancia. Elemento
esencial en la educación. Para que
tome conciencia de sus obligaciones
y ponerlas en práctica, la escuela
debe ser entendida como motor de
cambio, donde los conflictos deben
ser abordados en el proyecto
educativo.
Outra concepção de escola é
apresentada por Soria Verdera (2014, p.
49), quando afirma que é um lugar de
encontro de pessoas distintas e com
interesses não sempre harmônicos e que
“puede y debe convertirse en lugar idóneo
para que la comunidad educativa aprenda
las actitudes básicas de una convivencia
libre, democrática, solidaria y
participativa”. A escola é também um lugar
onde se aprende e se ensina, podendo se
dizer que é um dos ambientes que crianças
e adolescentes passam grande parte de seu
tempo e é descrita por Arruabarrena;
Zalduegi e Fernández (2018, p. 111) como:
... el lugar en que más tempo pueden
llegar a pasar, y en el que aprenden a
convivir con personas fuera de su
entorno familiar. Aquí tendrán que
aprender a respetar y tolerar a otros
niños, ninãs y adultos que no
necesariamente se van a comportar
como las personas a las que están
acostumbradas, por lo que se inicia
un periodo de adaptación.
Os referenciados autores mencionam,
inclusive, que a escola oferece inúmeras
oportunidades para se trabalhar os valores
e atitudes dos alunos que favoreçam a boa
convivência. Assim, a escola surge como o
espaço destinado ao ensino, acarretando a
sistematização do processo educacional
como algo deliberado, especializado e
focado, o que fez com que o ensino
familiar fosse transferido para essas
instituições. Após isso, tornam-se sistemas
escolares públicos. Neste sentido,
explanam Chrispino e Chrispino (2011, p.
9):
Esse período é marcado pelo
surgimento da ação do Estado no
processo de transmissão do
conhecimento e da cultura. Passa-se
do paradigma privado para o público;
passa-se do princípio de gestão de
muitas escolas diferente e privadas
para o princípio da concentração do
ensino por meio de redes de escolas;
passa-se do modelo religioso de
administrar para o modelo
burocrático homogeneizante de
controle administrativo.
No momento em que as escolas
tornam-se públicas e passam a ter sua
estrutura organizada em disciplinas e em
níveis, a educação se torna massificada, ou
seja, caracterizada pelo índice médio de
Canton, V. D., Gigoski, I. C., & Pacheco, L. M. D. (2020). A sociedade em Zygmunt Bauman, a escola e o direito educativo em
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97% de crianças no ensino fundamental.
Em relação a essa massificação, uma
observação relevante é feita, qual seja, a de
que mesmo com esse índice, a
universalização educacional do Brasil, que
está em seu início, comparado a outros
países, ainda deixa muito a desejar.
(Chrispino & Chrispino 2011, p. 10).
A escola pública é conceituada por
Lima, (2018, p. 309) como sendo “uma
instituição de socialização que, como tal,
transmite formas de agir, de sentir e de
compreender o mundo. Em seu interior, as
crianças e jovem são preparados para
ocuparem a esfera pública.” Compreende
ainda, uma instituição de letramento e de
transformação da criança em aluno.
Outro aspecto a se mencionar é a
crença que a sociedade tem de que a escola
é o espaço ideal para reproduzir seus
valores mais importantes, considerando os
objetivos de cada momento histórico.
Neste sentido, explana Piletti e Piletti
(2016, p. 140):
A conexão entre o contexto histórico,
ou seja, as circunstâncias práticas e
objetivas na quais os processos
educativos estão inseridos, e a
concepção materialista de história
levam Gramsci a sempre pensar a
educação em geral e a educação
escolar de modo a que correspondam
às condições e às necessidades das
sociedades e dos seres humanos que
nelas vivem.
Por sua vez Alonso e Hernández
(2017, p. 38) reforçam essa ideia
afirmando que “toda escuela se mira en el
espejo de la sociedad que la acoge, y que
toda a sociedad con sus determinantes,
aporta a cada célula escolar, sus
características proprias”.
A escola, além de ser considerada
um espaço reprodutivo de seus valores
mais significativos, é também “… la
instituición formal que acoge el sistema
educativo estructurado, organizado, con
profesorado titulado, con alumnado
obligatorio en edad escolar, con
conocimientos curriculares establecidos y
con una dedicación temporal prolongada
….” E principalmente é o local adequado
para a formação da convivência pacífica,
dos valores, enfim da paz. (Alonso &
Hernández, 2017, p. 13).
Gramsci (apud Piletti & Pilleti, 2016,
p. 138) entendia que o papel da escola era
formar indivíduos capacitados tanto
intelectualmente quanto para o trabalho
prático. Para ele a escola deveria unificar a
formação, ou seja, abranger a educação
tradicional (conteúdos literários,
científicos) e a formação para o trabalho
prático. Essa forma de escola era
denominada de escola única ou unitária.
Para isso, Gramsci defendia a ideia da
necessidade de “escola única inicial de
cultura geral, humanística, formativa, que
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equilibre de modo justo o desenvolvimento
da capacidade de trabalhar manualmente
(tecnicamente, industrialmente) e o
desenvolvimento das capacidades de
trabalho intelectual”. (Gramsci apud Piletti
& Pilleti, 2016, p. 138).
Ao que tange a escola unitária,
Gramsci (apud DORE, 2006, p. 339-340)
ensina que “o ‘princípio unitário’
ultrapassa a escola como instituição e se
relaciona à luta pela igualdade social, para
superar divisões de classe, que se
expressam na separação entre trabalho
industrial e trabalho intelectual
i
e dividem
a sociedade entre governantes e
governados. A “escola unitária” é esboçada
como ‘um esquema de organização de
trabalho cultural’.”.
Paolo Nosella (apud Piletti e Piletti,
2016, pp. 141-142) afirma que para
Gramisci a escola jamais deverá ser uma
máquina de preparação de mão de obra,
apesar de ter um trabalho industrial com
princípios pedagógicos. Todavia, “o
homem até os 16-18 anos, deve frequentar
uma escola, disciplinada, concreta sim, isto
é, informada pelo éthos, logos e pelo
técnos do trabalho moderno, jamais, porém
profissionalizante, jamais unidirecional, e
sim aberta, humanista, culta...”.
No entanto, Harper (apud Guimarães,
2003, p. 53) explica que o sistema
produtivo de uma sociedade, considerado
seu momento histórico e seus interesses, é
que determina quais conhecimentos e
aptidões devem ser adquiridos pelos
alunos, bem como quais os valores e
comportamentos devem ser transmitidos e
desenvolvidos por eles. Essa visão é
sintetizada por Ceccon (apud Guimarães,
2003, p. 53), que afirma ser a escola uma
peça da sociedade, pois auxilia na
formação dos alunos de acordo com as
exigências e necessidades do contexto
social, mencionando ainda que,
A escola não é democrática porque a
sociedade em que vivemos ainda não
é verdadeiramente democrática. Os
donos do poder são também os donos
do saber e, assim como os mais
pobres são marginalizados pela
escola, também o são no plano das
relações de trabalho. Os pobres são
excluídos tanto da escola quanto da
participação nas decisões. A escola é
parte integrante dessa sociedade
injusta e desigual, ela não passa de
uma peça na engrenagem ainda maior
que é a sociedade em que nós todos
vivemos.
Porém, para Gramsci, a escola
deveria desenvolver uma educação
humanista geral no início, que deve ir se
flexibilizando de maneira gradual e
múltipla de caminhos e alternativas,
considerando as aptidões e interesses dos
alunos e das demandas sociais. (Piletti &
Pilleti, 2016, p. 141).
Diante ao exposto, verifica-se que a
escola deve preparar o aluno para a vida,
desenvolvendo as habilidades intelectuais e
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laborais, assim como a autonomia e a
independência para sua vivência social.
Neste sentido, Alonso e Hernández (2017,
p. 38) afirmam que: “La formación escolar
prepara para la vida personal, social,
laboral y proporciona la autonomía e
independencia que cada persona necesita
para vivir su proyecto vital, buscar y vivir
la parcela de felicidad que le corresponde.”
E mais, que a convivência escolar é um
treinamento, um canal condutor necessário
para a vida pessoal e social de um
indivíduo. E que “la escuela que no
desarrolla los elementos educativos
precisos implícitos a la convivencia y la
cultura escolar de la paz, no educará a los
niños y adolescentes en la vivencia de
valores, y por tanto, no reflejerá su
aportación positiva a la sociedad”.
Outra abordagem sobre escola é feita
por Guimarães (2003, p. 44), em que a
autora menciona três tipos de escola, são
elas:
a) Escola ideal ou sonhada por
todos: é a escola que tem um bom
funcionamento, oferece instruções a todos,
leva a uma melhoria de vida, assim como a
um emprego com um bom salário. E ainda
equilibra as desigualdades financeiras, de
importância e de posição social.
b) Escola que a lei diz que existe: a
escola preceituada na legislação é
democrática, aberta a todos, possui ensino
obrigatório dos 7 aos 14 anos conforme Lei
de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB de 1996, mencionando o
ponto de partida e o percurso, sendo o
mesmo para todos. Todavia, refere-se,
segundo a autora, que “o sucesso passa a
depender exclusivamente da inteligência e
do esforço de cada um.”.
c) Escola como ela funciona na
realidade: a escola não é equitativa; a
escola convence os que fracassam de que
isso ocorre por serem inferiores; educa e
instrui uma minoria, excluindo e
marginalizando a maioria; alunos que se
encontram em situação de desigualdades
são tratados da mesma forma, não levando
em consideração as diferenças próprias de
cada indivíduo.
As diferenças sobre os tipos
mencionadas por Guimarães (2003, pp. 44-
45) concernem às das condições de
materiais de vida, de cultura, das
experiências adquiridas fora da escola e as
de atitudes dos pais em relação à escola.
Quanto às duas primeiras a autora explica:
1. das condições materiais de
vida: o tipo de residência, de
família, o meio ambiente, o tempo
de que dispõem os pais para se
ocupar das crianças;
2. de cultura: a criança traz para a
escola a experiência de vida,
valores, hábitos de linguagem que
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exprimem a cultura do seu meio
social. Na escola prevalece a
cultura das classes privilegiadas,
portanto esta rejeita a linguagem,
normas e valores das crianças
cujas origens seja dos meios
populares. Somente as crianças
das classes mais altas estão
habituadas às exigências da
escola.
Ao que tange as diferenças de
experiências adquiridas fora da escola,
significa dizer que essa valoriza
exclusivamente as experiências vividas
pelos alunos dos meios mais favorecidos,
pois as experiências dos que já possuem
atividade laborativa desde pequenas não
são levas em consideração. E quanto à
diferença relacionada às atitudes dos pais
em relação à escola é apontado que:
... há os pais cujo poder de
intervenção na escola é maior porque
viveram nela durante muitos anos e
conhecem bem o seu mecanismo; há
outros que não frequentam a escola,
ou dela formam excluídos
rapidamente; estes dificilmente
saberão lançar mão de recursos
eficazes para evitar que o filho
interrompa os estudos e sempre
acabam aceitando as decisões
escolares, que irão influir no futuro
profissional de seus filhos.
(Guimarães, 2003, p. 45).
Guimarães (2003, p. 52) afirma que a
escola não foi pensada para os pobres, no
entanto, a foi para uma criança ideal, isto é,
que não trabalha, fala corretamente e
bonito e com tempo para estudar em casa e
com calma. E, ainda expõe que a escola
não se organiza para se adaptar as
necessidades dos pobres, todavia, pede que
esses se adaptem a uma escola elaborada
para um público diverso.
Diante ao exposto, pode-se extrair
que o Estado em conjunto com a escola
deveria assegurar que todas as crianças,
independente de classe social, tivessem seu
ingresso e sua permanência no ensino, pelo
maior tempo possível, encontrando formas
para fornecer a todos os alunos os
conhecimentos necessários para sua
vivência e convivência em sociedade. Há
que se mencionar que, embora haja o
esforço de muitos profissionais em
melhorar cada vez mais a escola, o
ambiente para os alunos vivenciarem o
convívio, o respeito mútuo e sua evolução
emocional e de conhecimento científico, as
dificuldades são inúmeras e existentes, as
precisam ser melhoradas constantemente,
tanto em relação ao ambiente como em
material humano profissional.
Com base nos apontamentos até
então, pode-se afirmar que a escola é uma
instituição que tem como objetivos, dentre
outros, o aprendizado e a socialização.
Considerando que esse espaço reúne
inúmeras pessoas, é imprescindível
organizá-las e orientá-las para que
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desenvolvam suas capacidades, suas
habilidades e, principalmente, o respeito
pelo próximo.
Direito Educativo: direito à educação e
Direito de Educação
Ramírez (2017, p. 54) explica que
Direito Educativo é um ramo do Direito
Público, não podendo ser confundido com
o direito à educação, ou seja, o direito que
o indivíduo tem de participar de um
processo educativo ou educacional o qual é
consagrado como direito humano
fundamental. No que tange aos direitos
fundamentais, Moraes (2018, s./p.) os
define como:
O conjunto institucionalizado de
direito e garantias do ser humano,
que tem por finalidade básica o
respeito a sua dignidade, por meio de
sua proteção contra o arbítrio do
poder estatal e o estabelecimento de
condições mínimas de vida e
desenvolvimento da personalidade
humana.
Os direitos fundamentais, que
possuem garantias constitucionais, são os
meios de assegurar que o Estado cumpra
com os ditames constitucionais na esfera
individual, consagrando, principalmente, a
dignidade da pessoa humana. Uma
definição considerada completa por
Moraes (2018, s./p.) é a apresentada por
Pérez Luño, que define esses direitos como
“um conjunto de faculdades e instituições
que, em cada momento histórico,
concretizam as exigências da dignidade, da
liberdade e da igualdade humanas, que
devem ser reconhecidas positivamente
pelos ordenamentos jurídicos nacionais e
internacionais”.
O direito à educação é um direito
direto fundamental, pois os direitos sociais,
que a inclui, estão previstos na norma
constitucional inserido no título que
dispões sobre os direitos e garantias
fundamentais. Direito à educação é o
exercício de um dos direitos preceituados
pelo Direito Educativo, ou seja, o
indivíduo tem o direito de ter um processo
educacional, devendo este ser promovido e
incentivado pela família, pelo Estado e
sociedade. Neste sentido, Soria Verdera
(2014, p. 18) expressa que o direito
educativo, no sentido de à educação, é o
principal direito humano, sendo seu
enfoque fundamental para a atualidade,
isto “porque legitima el derecho por medio
de la escuela y al mismo tempo produce la
formación ciudadana al aplicar sus
conceptos en la conformación de las
normas de convivencia en cada una de las
escuelas, basando estas normas en valores
de la Cultura de Paz”.
Outrossim, Soria Verdera (2014, p.
18) define direito educativo/à educação,
como sendo aquele que compreende todos
assuntos e sujeitos referentes à comunidade
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educativa, ou seja, “directivos, docentes,
padres, alumnos, no docentes, exalumnos,
los propietarios de establecimientos
escolares y el Estado”, uma vez que estão
comprometidos em direitos e deveres, os
quais “surgen de una visión de derecho
abierto, que es creado, modificado y
controlado por los proprios actores
educativos, y se basan em valores de
Cultura de Paz”.
Dessa forma, Di Dio (apud Oliveira,
2017, s./p.) afirma que, como é direito e
dever do Estado a educação e sendo um
princípio fundamental, garantido
constitucionalmente, este possui caráter
imperativo e aplicabilidade imediata, pois:
... assim como o direito à educação é
irrenunciável tanto quanto é a vida. É
crime tentar suicidar-se. Deixar de
educar-se é um suicídio moral. E isso
porque, sem desenvolver suas
potencialidades, o ser humano
impede a eclosão de sua vida em toda
a plenitude, sem aprimorar suas
virtudes espirituais, o indivíduo
sufoca em si o que tem de mais
elevado, matando o que tem de
humano para subsistir apenas como
animal. Continua como ser vivo,
conservando o gênero, mas perece
como homem, eliminando a diferença
específica.
Por este viés, Muniz (apud Oliveira,
2017, s./p.) elucida o seguinte:
As normas constitucionais que
disciplina o direito à educação, ora
visto como integrantes do direito à
vida, ora como direito social, hão de
ser entendidas como de eficácia plena
e aplicabilidade imediata, produzindo
efeitos jurídicos, onde todos são
investidos no direito subjetivo
público, como efetivo exercício e
gozo, indispensáveis para o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho.
O direito à educação, entre outros
momentos, é consagrado no capítulo dos
direito e garantias fundamentais, sendo
direitos: bens e vantagens preceituados na
norma constitucional e as garantias: os
instrumentos utilizados para assegurar ou
reparar esses direitos quando violados
(exemplo: habeas corpus, habeas data).
(Lenza, 2010).
Quanto ao Direito Educativo ou
Educacional, esse se refere às normas
legais sobre educação, cujo termo surge da
afirmação de Di Dio (apud Joaquim, 2009,
p. 113), precursor do Direito Educacional
brasileiro, no seguinte sentido:
... o mais apropriado seria a
expressão direito da educação, direito
educacional ou direito educativo. Os
puristas optariam por direito
educativo, uma vez que o adjetivo
educacional soaria a galicismo. De
outro lado, no linguajar comum,
educativo carrega a conotação de
algo que educa, ao passo que
educacional seria o direito que trata
da educação. Consciente das
possíveis objeções, que, segundo ele,
podem ser feitas ao termo; usaremos
a expressão Direito Educacional, à
espera de que o uso e os especialistas
consagrem a melhor denominação.
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O Direito Educativo ou Educacional
no Brasil decorre, segundo Joaquim (2009,
p. 105), do curso feito por Di Dio – Curso
de Direito Comparado –, na Faculdade de
Direito da Universidade de São Paulo, no
ano de 1970, oportunidade em que
apresentou um trabalho intitulado “O
Direito Educacional no Brasil e nos
Estados Unidos”. Todavia, as discussões
sobre autonomia e sistematização desse
direito teve origem no “1º Seminário de
Direito Educacional”, na Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP), em
outubro de 1977. Desse seminário, alguns
educadores e juristas foram designados a
elaborarem uma síntese das exposições e
debates ocorridos naquele evento, o que
originou em treze conclusões e
recomendações, quais sejam:
1. Dar ampla divulgação aos
resultados do I Seminário de Direito
Educacional.
2. Sensibilizar os Poderes Públicos e,
em especial, os órgãos e entidades
diretamente responsáveis pela educação
para a importância da sistematização da
legislação de ensino.
3. Recomendar ao MEC, o patrocínio
de recursos especiais sobre Direito
Educacional para o pessoal, que
diretamente trabalha no setor de aplicação
da legislação do ensino.
4. Recomendar ao MEC seja
propiciado recurso e condições para a
realização de estudos destinados a
explicações para realização científica do
Direito Educacional.
5. Necessidade de consolidação da
legislação educacional.
6. Necessidade da catalogação dos
pronunciamentos do Conselho Federal de
Educação constantes da revista
“Documenta”.
7. Apoiar a criação nas
Universidades e nos estabelecimentos
isolados de ensino superior, de órgãos
destinados ao estudo do Direito
Educacional.
8. Incentivar a promoção de
Seminário e Ciclos de Palestras, em
Universidades e estabelecimentos isolados
de ensino superior, sobre legislação
educacional.
9. Estimular a inclusão da disciplina
“Direito Educacional”, em caráter
opcional, nos cursos regulares de
graduação, que não a têm em caráter
obrigatório.
10. Atribuir, gradativamente aos
graduados em Direito a responsabilidade
do ensino de “Direito Educacional”.
11. Recomendar às Universidades,
que promovam o estudo do “Direito
Educacional”, em nível de Pós-graduação.
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12. Sugerir, como medida de
relevante efeito, no sistema nacional de
ensino, a reestruturação dos Conselhos de
Educação, de moldes a que atuem em
caráter permanente e com observância do
princípio do contraditório, sempre que
couber.
13. Criação da Ordem Nacional do
Magistério. (Joaquim, 2009, pp. 106-107).
Joaquim (2009, 107) informa que em
1982, Di Dio publica, no Brasil, a obra
“Contribuições à Sistematização do Direito
Educacional” e comenta que:
Muito resta por fazer: eliminar as
disparidades entre escolas rurais e
urbanas e entre escolas de clientela
pobre e clientela rica; criar escolas
especiais para excepcionais negativos
e superdotados. No fundo, a solução
está mais na procura de um modelo
político, que atenue as injustiças
sociais do que em expedientes
pedagógicos, administrativos e
didáticos, que procurem corrigir, na
escola, os reflexos de uma estrutura
iníqua. (Di Dio apud Joaquim, 2009,
p. 107).
Considerando que o golpe militar de
1964 afetou grandemente o avanço da
educação brasileira, acabou, por
consequência, acarretando prejuízos à
implementação das recomendações do 1º
Seminário de Direito Educacional. No
entanto, com a Nova República em 1985, a
Constituição de 1988 e a LDB – Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
em 1996, se obteve avanços na área
educacional, inclusive no Direito
Educativo, eis que esses documentos estão
contribuindo com os novos paradigmas
jurídicos, assim como para a construção
desse Direito. (Joaquim, 2009).
Todavia, Lopes Andrade (apud Soria
Verdera, 2014) afirma que o Direito
Educativo, como disciplina e especialidade
jurídica, se encontra ainda em formação,
no entanto existem grandes áreas que
oportunizam seu desenvolvimento, eis que
existe legislação específica sobre
educação, bem como jurisprudências.
Observa, também, Andrade que os casos
educativos, objeto de intervenção judicial,
são ainda limitados, fator decorrente do
grande desconhecimento e temor por parte
daqueles que tem seus direitos
prejudicados no âmbito do educacional.
Neste sentido, Paiva (apud Joaquim,
2009) defende a ideia da necessidade de
elevar a legislação de ensino, que já se
encontra validada e estruturada no sistema
educacional, ao patamar de Direito
Educativo, passando a ter uma construção
jurídica e doutrinária, e um tratamento
cientifico por parte dessa dogmática.
A partir da ideia de direito, qual seja,
como ciência das normas obrigatórias que
regem as relações humanas em sociedade e
possui princípios, métodos, técnicas e
procedimentos próprios (Ferreira, 2010, p.
721), pode-se definir Direito Educativo
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dentre inúmeros conceitos, os que a seguir
serão apresentados.
O Direito Educativo, de acordo com
Soria Verdera (2014, p. 8), estuda
essencialmente a legislação educacional, a
sua integração no sistema e sua função
considerando o ponto de vista do próprio
Direito, bem como seus princípios
norteadores e sua origem doutrinária. De
acordo com Varela (2011, p. 9), Direito
Educativo sendo o ramo do Direito que
estuda, em toda sua abrangência, as
normas jurídicas concernentes à
regulamentação da problemática
educacional, ocupa-se do seguinte:
... do estudo das normas jurídicas que
regulam uma complexa gama de
questões que se prendem,
designadamente, com a concepção, a
organização, a gestão, o
funcionamento e o controle do
desempenho das instituições
educativas e, em particular, as
condições de realização do direito à
educação a diversos níveis e num
determinado contexto sócio-histórico,
com o envolvimento dos diversos
agentes, situados dentro e fora do
âmbito escolar.
Para Di Dio (apud Joaquim, 2009, p.
113) Direito Educacional é “conjunto de
normas, princípios, leis e regulamentos,
que versam sobre as relações de alunos
professores, administradores, especialistas
e técnicos, enquanto envolvidos, mediata
ou imediatamente, no processo ensino-
aprendizagem.”.
Outro conceito é apresentado por
Peres (apud Joaquim, 2009, p. 114) que
menciona ser o Direito Educacional um
ramo especial do Direito, compreendendo
o seguinte:
... um já alentado conjunto de normas
de diferentes hierarquias; diz
respeito, bem proximamente, ao
Estado, ao educador e ao educando;
lida com o fato educacional e com os
demais fatos a ele relacionados; rege
as atividades no campo do ensino
e/ou de aprendizagem de particulares
e do poder público, pessoas físicas e
jurídicas, de entidades públicas e
privadas.
Lima (apud Joaquim, 2009, p. 115),
além de conceituar o Direito Educacional
como ramo da ciência jurídica que tem
atuação tanto no direito público como no
privado, menciona que esse tem a
finalidade de mediar às relações entre
todos os indivíduos que estiverem
envolvidos no ensino-aprendizagem.
Considerando que essas relações poderão ir
além do Direito Educacional, ou seja,
envolver diversas esferas do Direito, como
as áreas de Direito Penal, Trabalhista,
Tributária, Civil, Constitucional, entre
outras. (Lima apud Joaquim, 2009, p. 115).
A tarefa de conceituar esse ramo do
Direito, que é o Educacional, não é fácil,
pois é interdisciplinar, com regras tanto de
direito público como privado relacionadas
aos agentes envolvidos nas relações
educativas. Por isso Joaquim (2009, p.
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115-116) sugere um conceito, não
engessado de Direito Educacional, pois
trata de um ramo emergente. Assim
apresenta o Direito Educacional como:
Conjunto de normas, princípios,
institutos juspedagógicos,
procedimentos e regulamentos, que
orientam e disciplinam as relações
entre alunos e/ou responsáveis,
professores, administradores
educacionais, diretores de escolas,
gestores educacionais,
estabelecimentos de ensino e o poder
público, enquanto envolvidos
diretamente ou indiretamente no
processo ensino-aprendizagem, bem
como investiga as interfaces com
outros ramos da ciência jurídica e do
conhecimento.
Diante ao exposto percebe-se que o
Direito Educativo ou Educacional é o
conjunto de normas que preceitua e regula
os ditames referentes à educação, inclusive
sobre o direito à educação.
Conclusão
Diante do exposto, apresentam-se
algumas reflexões, não conclusivas. Esta é
a primeira questão reflexiva, apontar
respostas para a tarefa que a escola
desempenha ou deve desempenhar no
cenário de liquidez é arriscado demais.
Porém, dizer que é arriscado não deve
imobilizar os sujeitos que têm vínculo com
a educação. Poder-se-ia partir de duas
perguntas: “qual o sentido de uma
educação para toda a vida na sociedade
líquida?” (Almeida, Gomes & Bracht,
2016, p. 63) e “que possibilidades existem
para o exercício do protagonismo no atual
cenário, no qual parece não existir espaços
para protagonizar?” Essas duas perguntas
podem provocar nossas reflexões sobre a
educação em nosso tempo.
Outro aspecto a se considerar é a
crença que a sociedade tem de que a escola
é o espaço ideal para reproduzir seus
valores mais importantes, considerando os
objetivos de cada momento histórico. A
sociedade ainda considera a escola como
um lugar especial na formação das crianças
e jovens. Sendo assim, o sistema produtivo
de uma sociedade, considerado seu
momento histórico e seus interesses, é que
determina quais conhecimentos e aptidões
devem ser adquiridos pelos alunos, bem
como quais os valores e comportamentos
devem ser transmitidos e desenvolvidos
por eles.
Neste sentido, refletir sobre a atuação
da escola, quando assume conotações
diversas no contexto da flexibilidade, da
integração em redes e da individualização
levando em conta a liofilização do espaço
público, remete a pensar no direito
educativo enquanto movimento de acesso e
permanência dos sujeitos na educação. A
garantia somente por meio dos marcos
legais não é suficiente se a
operacionalização não ocorrer de forma
Canton, V. D., Gigoski, I. C., & Pacheco, L. M. D. (2020). A sociedade em Zygmunt Bauman, a escola e o direito educativo em
tempos de liofilização do espaço público...
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efetiva. Se o espaço público tem se
ocupado cada vez mais das questões
individuais, atores locais têm papel
fundamental na reflexão, discussão,
planejamento e execução de ações por
menores que possam parecer ser.
Ao citar a crise da educação, assim
como Veiga Neto (2007), chama-se a
atenção ao que o autor chama de
descompasso. O descompasso não deve ser
levado em consideração enquanto a escola
for vista como instituição que responde ou
deveria responder aos problemas da
sociedade atual. Outro ponto é não falar do
descompasso como sinônimo de
desatualização tecnológica. Podem existir
ainda possibilidades de melhor uso das
tecnologias em sala de aula a serem
exploradas, no entanto, as tecnologias não
resolveriam o problema de “raiz” de que se
fala, segundo Veiga Neto (2007).
Conforme explica o autor, o descompasso
se trata de uma questão epistemológica que
exige uma leitura crítica de ambas as
racionalidades para permitir a
compreensão da realidade da sociedade.
Que lugar ocupa a educação/escola
nesse cenário? Entende-se a escola como
um lugar especial, um lugar que ainda deve
se ocupar da formação das crianças e dos
jovens. Um lugar em que o conhecimento,
a convivência, a experiência de mundo
comum, seja possibilitada. Um lugar que
afirme a diferença, a diversidade e a
alteridade. Um lugar em que se possam
pensar alternativas para os desafios dos
alunos e de suas vidas, em decorrência da
construção de identidades reflexivas e
críticas para o cenário que está posto.
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i
Quanto ao intelecto, Gramsci (apud Piletti e
Piletti, 2016, p. 139) explana que todos os seres
humanos são intelectuais, porém nem todos terão
uma função intelectual na sociedade, por isso
menciona que a escola tem a responsabilidade de
aprofundar e ampliar o intelecto dos indivíduos.
Para esse filósofo, “escola é um instrumento para
elaborar os intelectuais de diversos níveis.”
Segundo ele a complexidade da função intelectual
pode ser mediada da seguinte forma: “quanto mais
extensa for a área escolar e quanto mais numerosos
forem os graus verticais da escola, tão mais
complexo será o mundo cultural, a civilização, de
um determinado Estado”.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 07/10/2020
Aprovado em: 10/11/2020
Publicado em: 04/12/2020
Received on October 7th, 2020
Accepted on November 10th, 2020
Published on December, 04th, 2020
Contribuições no artigo: A autora Vanessa Dal Canton
foi responsável pela escrita do conteúdo relacionado à
sociedade a partir de Zygmunt Bauman e sua relação com
a educação em tempos de liofilização, além de revisá-lo
conforme as normas de publicação e ficar responsável
pelo envio do mesmo. A autora Iarana Gigoski foi
responsável pela escrita do conteúdo relacionado às
“Considerações relevantes sobre a escola”, bem como
“Direito Educativo: direito à educação e Direito de
Educação”. A autora Luci Mary Duso Pacheco foi
responsável pela revisão e todos os autores foram
responsáveis pela aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author Vanessa Dal Canton
was responsible for writing the content related to society
from Zygmunt Bauman and his relationship with education
in times of lyophilization, in addition to reviewing it
according to the rules of publication and being responsible
for sending it. The author Iarana Gigoski was responsible
for writing the content related to "Relevant School
Considerations" as well as "Educational Law: Right to
Education and Right to Education". Author Luci Mary Duso
Pacheco was responsible for the review and all authors
were responsible for approving the final published version.
Conflitos de interesse: As autoras declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Vanessa Dal Canton
http://orcid.org/0000-0002-8585-8246
Iarana de Castro Gigoski
http://orcid.org/0000-0003-0887-1057
Luci Mary Duso Pacheco
http://orcid.org/0000-0002-6427-9448
Canton, V. D., Gigoski, I. C., & Pacheco, L. M. D. (2020). A sociedade em Zygmunt Bauman, a escola e o direito educativo em
tempos de liofilização do espaço público...
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2020
ISSN: 2525-4863
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Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Canton, V. D., Gigoski, I. C., & Pacheco, L. M. D. (2020). A
sociedade em Zygmunt Bauman, a escola e o direito
educativo em tempos de liofilização do espaço público.
Rev. Bras. Educ. Camp., 5, e10681.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10681
ABNT
CANTON, V. D.; GIGOSKI, I. C.; PACHECO, L. M. D. A
sociedade em Zygmunt Bauman, a escola e o direito
educativo em tempos de liofilização do espaço público.
Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 5, e10681,
2020. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10681