Revista Tocantinense de Matematica
Vol. 1, n. 1, 2026, p. 1–18
DOI: 10.20873/retmat.uft.v1n1.2026.23171
Recebido: 28 de maio de 2026
Aceito: 17 de junho de 2026
Formação Matemática Docente em Crise Nacional: evidências
dos microdados da Prova Nacional Docente 2025, desigualdades
estruturais e os eixos de superação que o Brasil precisa
construir
José Vinicius do Nascimento Silva1,*
Resumo
Este artigo apresenta análise dos microdados oficiais da Prova Nacional Docente (PND) 2025
para a Licenciatura em Matemática (
CO_GRUPO = 702
), utilizando um corpus primário de
72.527 candidatos inscritos e 50.342 presentes com resultado válido (
TP_PRES = 555
). Por
meio de estatísticas descritivas, análise de distribuição de notas, parâmetros da Teoria de
Resposta ao Item (TRI) de 77 itens calibrados, questionários de percepção dos candidatos
(QPP) e análise de desempenho por Unidade da Federação e macrorregião, o estudo
demonstra que a Matemática foi a única área avaliada na PND 2025 em que a maioria
dos candidatos não atingiu o nível mínimo de proficiência estabelecido pelo Ministério
da Educação, com apenas 45,9% de proficientes, contra 80,2% em Ciências Humanas e
65,0% de média geral entre as sete áreas avaliadas. A nota geral média foi de 48,76 pontos
(DP = 12,56; mediana = 48,44; P25 = 40,18; P75 = 57,04), ligeiramente abaixo do corte
de 50 pontos, com 51,8% dos presentes registrando proficiência TRI negativa (
θ <
0). A
análise regional revela disparidade de até 11,93 pontos entre os estados de melhor (Rio de
Janeiro, 53,85) e pior (Roraima, 41,92) desempenho, configurando iniquidade educacional
estrutural. Os questionários QPP revelam que 57,2% dos candidatos classificaram a prova
como difícil ou muito difícil; 76,4% relataram lacunas de aprendizado; e 80,6% avaliaram
que as práticas do curso de formação inicial não contribuíram adequadamente para seu
desempenho. A análise TRI mostra que 20,8% dos itens são difíceis (
b≥
1
,
0) e 14 itens
apresentam baixo poder discriminatório (
r <
0
,
20), padrão psicométrico consistente com
formação especializada insuficiente. Os resultados são interpretados à luz das teorias de
formação docente de [
24
,
25
], [
4
] e [
21
,
22
]. O artigo propõe três eixos articulados de
política pública: fortalecimento do PROFMAT; ampliação da OPMbr; e consolidação do
Compromisso Nacional Toda Matemática. Conclui-se que não existe soberania educacional,
científica e tecnológica sem uma política nacional séria, contínua e bem financiada de
formação matemática docente.
Palavras-chave: Prova Nacional Docente; Formação de professores de Matemática; Licencia-
tura em Matemática; Proficiência docente; Teoria de Resposta ao Item; PROFMAT; Políticas
educacionais; Desigualdade regional
MSC 2020: 11B37; 15B05; 39A10
1
Universidade Estadual da Paraíba (UEPB)
|
PROFMAT – Rede Nacional. E-mail:
vinnyuepb@gmail.com
.
ORCID: 0000-0001-9322-2101.
*Autor correspondente.
ReTMAT 2
Abstract
This paper presents an analysis of the official microdata from the 2025 National Tea-
cher Examination (Prova Nacional Docente, PND) for Mathematics teacher certification
(
CO_GRUPO = 702
), using a primary corpus of 72,527 registered candidates and 50,342
participants with valid results. Through descriptive statistics, score distribution analysis,
Item Response Theory (IRT) parameters from 77 calibrated items, candidate perception
questionnaires (QPP), and performance analysis by state and macro-region, the study
demonstrates that Mathematics was the only area in the 2025 PND in which the majority
of candidates did not reach the minimum proficiency level set by the Ministry of Education,
with only 45.9% proficient, compared to 80.2% in Humanities and a 65.0% overall average.
The mean overall score was 48.76 points (SD = 12.56; median = 48.44), with 51.8%
of participants registering negative IRT proficiency (
θ <
0). Regional analysis reveals
a disparity of up to 11.93 points between the best (Rio de Janeiro, 53.85) and worst
(Roraima, 41.92) performing states. QPP questionnaires reveal that 57.2% rated the exam
as difficult or very difficult; 76.4% reported learning gaps; and 80.6% evaluated that their
initial teacher education programs did not adequately prepare them. IRT analysis shows
that 20.8% of items are difficult (
b≥
1
.
0) and 14 items have low discriminatory power
(
r <
0
.
20). Three public policy axes are proposed: strengthening PROFMAT; expanding
OPMbr; and consolidating the National Commitment Toda Matemática.
Keywords: National Teacher Examination; Mathematics teacher education; Teaching profici-
ency; Item Response Theory; PROFMAT; Educational policies; Regional inequality
Sumário
1 Introducao 3
2 Revisão de Literatura 4
2.1 O conhecimento matemático para o ensino: do PCK ao MKT .......... 4
2.2
As licenciaturas em Matemática no Brasil: abundância quantitativa, fragilidade
qualitativa ....................................... 4
2.3 Desigualdades regionais e o ciclo perverso da formação docente ......... 4
2.4 A Prova Nacional Docente e o cenário internacional de certificação ....... 5
3 Metodologia 5
3.1 Corpus, fonte e estrutura dos dados ......................... 5
3.2 Variáveis analíticas .................................. 5
3.3 Análise psicométrica: Teoria de Resposta ao Item ................. 5
3.4 Procedimentos analíticos ............................... 5
4 Análise Estatística dos Microdados PND 2025 5
4.1 Participação e comparecimento ........................... 5
4.2 Desempenho geral: estatísticas descritivas e proficiência TRI .......... 6
4.3 A Matemática no cenário das sete áreas avaliadas ................. 6
4.4 Distribuição da nota geral e o perfil da não proficiência .............. 7
4.5 Perfil sociodemográfico e socioeconômico dos candidatos ............. 8
4.6 Percepção dos candidatos: o veredicto dos questionários QPP .......... 8
4.7 Análise psicométrica dos itens: parâmetros TRI .................. 8
4.8 Desempenho por Unidade da Federação e macrorregião .............. 10
ReTMAT 3
5 Discussão Crítica 11
5.1 Matemática como o pior resultado: estrutura da crise .............. 11
5.2 Iniquidade regional: o mapa da desigualdade formativa .............. 12
5.3 A crise é estrutural, não individual ......................... 13
5.4 O impacto sobre os estudantes e a desigualdade educacional ........... 14
6 Proposições de Política Pública 14
6.1 Primeiro eixo: PROFMAT como política estratégica de Estado ......... 14
6.2 Segundo eixo: OPMbr como construção sustentada de cultura matemática . . . 15
6.3
Terceiro eixo: Compromisso Nacional Toda Matemática como plataforma per-
manente ........................................ 15
7 Limitações Metodológicas e Agenda Futura de Pesquisa 15
7.1 Limitações do presente estudo ............................ 15
7.2 Agenda futura de pesquisa .............................. 15
8 Conclusão 16
1 Introducao
Na manhã de 20 de maio de 2026, o Ministério da Educação divulgou os resultados da
Prova Nacional Docente (PND) 2025, o maior e mais abrangente esforço sistemático de
avaliação de professores da educação básica já empreendido pelo Estado brasileiro. Com
1.087.359 candidatos inscritos em 17 licenciaturas, 760.118 realizadores efetivos, aplicação em
750 municípios de todo o país e resultados utilizados em 117 editais de seleção docente em
1.530 redes de ensino [
10
], a prova estabeleceu um novo patamar histórico para a avaliação
da formação docente no Brasil. Entre todos os dados divulgados naquele dia, um número se
destacou com a clareza perturbadora dos fatos que não admitem rodeios: em Matemática,
apenas 45,9% dos candidatos foram considerados proficientes, o pior resultado entre
todas as sete áreas avaliadas, a única área em que a maioria ficou abaixo do limiar mínimo
estabelecido pelo MEC.
A manchete chegou às redações com a força de uma evidência preocupante: “Matemática
foi a área que teve pior desempenho” [
23
]; “a situação é mais grave em Matemática, área
em que mais da metade dos candidatos não tiveram desempenho considerado básico” [
1
]. A
cobertura da imprensa rapidamente conectou os resultados ao debate sobre formação docente
e políticas públicas: “Mais de 490 mil futuros professores estão aptos a dar aulas, diz MEC”
[
11
]. Para os especialistas em Ensino de Matemática, entretanto, a notícia não foi surpresa:
foi confirmação. Ao longo das últimas três décadas, pesquisas nacionais e internacionais, de
[
16
]a[
4
], de [
24
]a[
15
], documentaram que os cursos de licenciatura em Matemática no Brasil
apresentam fragilidades curriculares estruturais que comprometem a formação do conhecimento
matemático especializado para o ensino. A PND 2025 não inventou o problema: ela o tornou
inegável, mensurável e politicamente incontornável em escala nacional.
Este artigo tem como objetivo central analisar os microdados oficiais da PND
2025 para a Licenciatura em Matemática com o rigor que a gravidade do diagnóstico
exige. O corpus empírico é constituído pelos microdados do INEP para o
CO_GRUPO = 702
,
compreendendo 72.527 candidatos inscritos e 50.342 presentes com resultado válido. A análise
articula estatísticas descritivas, parâmetros TRI de 77 itens calibrados, questionários QPP,
perfil socioeconômico e análise regional por todos os 27 estados.
ReTMAT 4
O texto está organizado em oito seções: revisão de literatura (seção 2), metodologia
(seção 3), análise estatística (seção 4), discussão crítica (seção 5), proposições de política
pública (seção 6), limitações e agenda futura (seção 7) e conclusão (seção 8).
2 Revisão de Literatura
2.1 O conhecimento matemático para o ensino: do PCK ao MKT
A questão sobre o que um professor de Matemática precisa saber para ensinar com competên-
cia tem, desde o trabalho de [
24
,
25
], uma resposta que ultrapassa o simples domínio disciplinar.
Shulman propôs o conceito de Pedagogical Content Knowledge (PCK), definido como a ca-
pacidade de transformar conhecimento matemático em formas pedagogicamente acessíveis e
eficazes para estudantes com diferentes histórias, concepções e níveis de desenvolvimento.
[
4
] refinaram e operacionalizaram essa perspectiva ao propor o framework do Mathematical
Knowledge for Teaching (MKT), que desdobra o conhecimento docente em seis subdomínios:
Conhecimento Matemático Comum (CCK), Conhecimento Especializado (SCK), Conhecimento
do Horizonte Matemático (HCK), Conhecimento do Currículo, Conhecimento Combinado com
a Aprendizagem dos Estudantes (KCS) e Conhecimento Combinado com o Ensino (KCT).
A relevância direta desse framework para a PND 2025 é que o instrumento foi concebido
para avaliar precisamente esses subdomínios, e os resultados mostram desempenho coletivo
insatisfatório em boa parte deles.
A aplicação empírica do MKT em estudos brasileiros confirma essa vulnerabilidade. [
20
]
documentam que licenciandos e professores em exercício apresentam, sistematicamente, difi-
culdades nos subdomínios especializados: dominam procedimentos, mas têm dificuldade em
articular justificativas conceituais. Esse padrão é exatamente o que os resultados da PND 2025
evidenciam.
[
21
,
22
] acrescentam a dimensão da identidade profissional docente: não há formação eficaz
sem a construção de uma identidade que se reconheça simultaneamente como disciplinar
e pedagógica. A fragilidade das licenciaturas brasileiras, nessa perspectiva, não é apenas
curricular, mas também identitária.
2.2
As licenciaturas em Matemática no Brasil: abundância quantitativa,
fragilidade qualitativa
O Brasil conta com mais de 1.600 cursos de licenciatura em Matemática [
8
]. Essa abun-
dância quantitativa esconde heterogeneidade qualitativa. [
16
] identificaram padrão recorrente:
fragmentação entre formação matemática específica e formação pedagógica; ênfase despropor-
cional no formalismo abstrato sem articulação com o currículo da educação básica; e escassez
de espaços formativos que desenvolvam o SCK.
[
15
] identificam o “problema de conexão”: o fosso estrutural entre a Matemática universitária
e a Matemática escolar. Os futuros professores estudam análise real e álgebra abstrata, mas
raramente desenvolvem a capacidade de articular esses conteúdos com o currículo que ensinarão.
2.3 Desigualdades regionais e o ciclo perverso da formação docente
A crise da formação matemática docente reproduz e amplifica as desigualdades regionais
preexistentes. [
2
] denominam esse fenômeno double disadvantage: os estudantes com maiores
necessidades educacionais estudam com os professores com menor formação. [
12
] demonstrou
que a qualidade dos professores de uma nação é, fundamentalmente, o produto de suas decisões
de política nacional sobre como recrutar, preparar e apoiar docentes.
ReTMAT 5
2.4 A Prova Nacional Docente e o cenário internacional de certificação
A PND inscreve-se em um movimento internacional de padronização e avaliação da formação
docente que inclui o Praxis Series (EUA), o National Board for Professional Teaching Standards
(NBPTS), as avaliações de recertificação no Chile e Peru [
18
] e as provas de concurso em sistemas
de alto desempenho como Finlândia e Singapura [
5
]. No Brasil, a PND 2025 representou a
primeira aplicação desse princípio em escala nacional [11].
3 Metodologia
3.1 Corpus, fonte e estrutura dos dados
Os dados provêm dos microdados oficiais da Prova Nacional Docente 2025 [
9
], delimitados
pelo filtro
CO_GRUPO = 702
(Licenciatura em Matemática), resultando em 72.527 registros
individuais. A base está estruturada em cinco componentes:
MICRODADOS_MATEMATICA
(39 va-
riáveis individuais),
PARAMETROS_ITENS_MATEMATICA
(parâmetros psicométricos dos 80 itens),
DICIONARIO,RESUMO_ESTATISTICO eDESEMPENHO_POR_UF.
3.2 Variáveis analíticas
As variáveis foram organizadas em quatro grupos. Desempenho: Nota Objetiva (
NT_OBJ
,
0–100), Nota Discursiva (
NT_DIS
, 0–10), Nota Geral (
NT_GER
, média ponderada) e Proficiência
TRI (
θ
). Perfil: sexo, idade e UF de realização. Socioeconômicas: questionário QC com 10
itens (cor/raça, renda QC04, escolaridade QC06, experiência docente QC08, motivação QC10).
Percepção da Prova (QPP): 9 itens sobre dificuldade percebida (QPP-I1), domínio do conteúdo
(QPP-I7) e contribuição do curso de formação (QPP-I9).
3.3 Análise psicométrica: Teoria de Resposta ao Item
A análise utilizou o Modelo Logístico de 2 Parâmetros (ML2P), calibrado pelo INEP.
Os parâmetros extraídos foram: (a) parâmetro de dificuldade
b
(escala logística, média
≈
0); (b) correlação bisserial
r
como estimativa do poder discriminatório. Itens com
r≤
0
foram removidos (
N
= 3). A classificação adotada segue [
13
]: muito fácil (
b<−
1
,
0), fácil
(−1,0≤b<0), médio (0≤b<1,0) e difícil (b≥1,0).
3.4 Procedimentos analíticos
Foram realizados: estatísticas descritivas de posição e dispersão; distribuição de notas por
faixas de 10 pontos; análise da distribuição do parâmetro
b
e da correlação bisserial dos 77
itens mantidos; análise regional comparativa por UF e macrorregião; e análise das frequências
de resposta aos questionários QPP. O processamento foi realizado em Python 3.11 (pandas
2.x; matplotlib 3.8). Todos os dados são públicos e anonimizados, disponibilizados pelo INEP
nos termos da Lei nº12.527/2011.
4 Análise Estatística dos Microdados PND 2025
4.1 Participação e comparecimento
O universo de 72.527 inscritos representa 6,7% do total nacional de 1.087.359 candidatos
em todas as áreas. A taxa de ausência de 30,5% merece atenção: em um contexto em que a
PND foi amplamente divulgada como instrumento de seleção docente, a não comparecência
ReTMAT 6
Tabela 1: Situação de participação dos candidatos, PND 2025, Licenciatura em Matemática
Situação (TP_PRES) Código N% inscrito Observação
Presentes com resultado válido 555 50.342 69,4% Corpus principal
Ausentes 222 22.114 30,5% Não compareceram
Eliminados 334 68 0,1% Participação indevida
Múltipla inscrição ausente 444 3 0,0% Casos residuais
Total inscritos –72.527 100,0% CO_GRUPO = 702
Reaplicação (30/11/2025) IN_REAP=1 375 0,5% Subgrupo
Fonte: Microdados PND 2025, INEP. Elaboração do autor.
de quase 1 em cada 3 inscritos pode refletir insegurança em relação ao próprio desempenho
esperado, dificuldades logísticas regionais, ou percepção de que a certificação não alterará
substantivamente a situação funcional [14].
4.2 Desempenho geral: estatísticas descritivas e proficiência TRI
Tabela 2: Estatísticas descritivas de desempenho, PND 2025, Matemática (
N
= 50
.
342
presentes)
Indicador Média Mediana D.P. P25 P75 Mín. Máx.
Nota Objetiva (0–100) 46,63 45,50 12,28 38,75 54,38 0,00 100,00
Nota Discursiva (0–10) 5,73 6,25 2,56 4,50 7,50 0,00 10,00
Nota Geral (0–100) 48,76 48,44 12,56 40,18 57,04 0,00 98,64
Profic. TRI (θ)−0,002 −0,052 0,554 −0,375 0,367 −2,461 2,417
Acertos Obj. (0–80) 35,1 – – – – 0 80
Nota: D.P. = desvio padrão; P25 e P75 = 1ºe 3ºquartis.
Fonte: Microdados PND 2025, INEP. Elaboração do autor.
A nota geral média de 48,76 pontos, ligeiramente abaixo do corte de proficiência de 50
pontos, e a mediana de 48,44 indicam distribuição aproximadamente simétrica. O desvio
padrão de 12,56 revela heterogeneidade substancial. A proficiência TRI média praticamente
nula (
θ≈ −
0
,
002) indica que o conjunto avaliado apresenta habilidade estimada equivalente
ao ponto central da escala. Mais revelador: 51,8% dos candidatos registraram
θ <
0, e apenas
17,9% atingiram θ > 0,5.
4.3 A Matemática no cenário das sete áreas avaliadas
A Figura 1contextualiza o resultado de Matemática no conjunto das sete áreas avaliadas na
PND 2025. O contraste é nítido: enquanto Ciências Humanas registrou 80,2% de proficientes
e a média geral foi de 65,0%, Matemática ficou 19,1 pontos percentuais abaixo da média, a
última em classificação e a única em que a maioria dos candidatos não atingiu o limiar mínimo
[10].
Essa diferença não pode ser atribuída a variações de dificuldade do instrumento entre
áreas, uma vez que todos os exames seguiram a mesma Matriz de Competências das Diretrizes
Curriculares Nacionais [
6
] e foram submetidos ao mesmo processo de calibração TRI. A hipótese
mais parcimoniosamente sustentada pela evidência disponível é que a diferença reflete genuínas
disparidades na qualidade das formações iniciais.
ReTMAT 7
Figura 1: Taxa de proficiência por área avaliada, PND 2025 (
Ntotal
= 760
.
118 presentes em
todas as áreas; Matemática: único caso de maioria não proficiente). Fonte: MEC/INEP [
10
].
Elaboração do autor.
4.4 Distribuição da nota geral e o perfil da não proficiência
A Figura 2apresenta a distribuição da Nota Geral por faixas de 10 pontos.
Figura 2: Distribuição da Nota Geral por faixas, PND 2025, Licenciatura em Matemática
(
N
= 50
.
342 presentes; vermelho = não proficientes; azul = proficientes; corte = 50 pontos).
Fonte: Microdados PND 2025, INEP. Elaboração do autor.
A concentração mais expressiva está na faixa 40–50 pontos (30,8%,
N
= 15
.
526), imediata-
mente abaixo do corte de proficiência. Esse dado é pedagogicamente significativo: intervenções
formativas bem direcionadas têm potencial de deslocar esse contingente para a proficiência de
forma relativamente eficiente.
ReTMAT 8
Tabela 3: Distribuição dos presentes por faixa de Nota Geral, PND 2025, Matemática
Faixa NT_GER N% pres. Interpretação pedagógica Situação
0,0 – 10,0 60 0,1% Desempenho crítico Não prof.
10,1 – 20,0 224 0,4% Muito abaixo do mínimo Não prof.
20,1 – 30,0 3.082 6,1%
Abaixo do básico – formação
fragilizada
Não prof.
30,1 – 40,0 8.823 17,5%
Abaixo do básico – conheci-
mento insuf.
Não prof.
40,1 – 50,0 15.526 30,8%
Próximo ao corte – não profic.
marginal
Não prof.
50,1 – 60,0 13.384 26,6%
Proficiente básico (Padrão 1
MEC)
Prof.
60,1 – 70,0 6.819 13,6% Proficiente intermediário Prof.
70,1 – 80,0 1.996 4,0%
Proficiente intermediário-
avançado
Prof.
80,1 – 90,0 408 0,8% Proficiente avançado Prof.
90,1 – 100,0 18 0,04%
Excelente – desempenho excep-
cional
Prof.
TOTAL 50.340* 100,0% – –
(*) 2 registros excluídos por nota faltante. Fonte: Microdados PND 2025, INEP. Elaboração do autor.
4.5 Perfil sociodemográfico e socioeconômico dos candidatos
A Figura 3apresenta os dois indicadores de perfil mais relevantes para a análise da formação.
O dado de escolaridade máxima é o mais perturbador: 38,1% dos inscritos declararam ter
como maior titulação o Normal Superior, formação que não equivale a uma licenciatura
plena em Matemática, e apenas 25,6% são portadores de licenciatura específica em Matemática.
Em síntese: mais de 70% dos inscritos não possuem a formação específica que deveria ser o
requisito mínimo para o exercício qualificado do magistério de Matemática.
A Tabela 4sintetiza os principais indicadores socioeconômicos.
A distribuição de renda familiar, ilustrada na Figura 4, revela polarização socioeconômica
expressiva: 44,7% dos candidatos declararam renda familiar de até 3 salários mínimos, enquanto
25,1% declararam acima de 10.
4.6 Percepção dos candidatos: o veredicto dos questionários QPP
A Figura 5apresenta os resultados dos quatro itens mais relevantes do questionário QPP.
O dado do QPP-I9 merece análise especial: 80,6% dos respondentes avaliaram que as
práticas do seu curso de formação inicial não contribuíram adequadamente para o desempenho
na prova. Combinado com o QPP-I7, em que 76,4% relataram ter estudado os conteúdos
avaliados mas não ter aprendido, o dado configura um veredicto que vai muito além do esforço
individual: os candidatos estudaram, mas os cursos não produziram o aprendizado esperado.
4.7 Análise psicométrica dos itens: parâmetros TRI
A Figura 6apresenta a distribuição do parâmetro
b
e a relação
b×r
bisserial para os 77
itens mantidos.
ReTMAT 9
Figura 3: Perfil dos inscritos: escolaridade máxima (QC06) e experiência docente (QC08),
PND 2025, Matemática (
N
= 72
.
527). Fonte: Microdados PND 2025, INEP. Elaboração do
autor.
Tabela 4: Perfil socioeconômico selecionado dos inscritos, PND 2025, Licenciatura em Mate-
mática
Variável Categoria Ninscr. % inscr. Npres.
Sexo (TP_SEXO) Masculino 40.029 55,2% 17.844
Sexo (TP_SEXO) Feminino 32.496 44,8% 32.496
Escolaridade (QC06) Normal Superior 27.662 38,1% 26.667
Escolaridade (QC06) Licenciatura Matemática 18.570 25,6% 18.570
Escolaridade (QC06) Pós-grad. lato sensu 4.366 6,0% –
Renda (QC04) Até 1,5 SM 16.937 23,4% 16.937
Renda (QC04) 1,5 – 3 SM 15.446 21,3% 15.446
Renda (QC04) Acima de 10 SM 18.211 25,1% 17.958
Exp. docente (QC08) Nunca atuei 18.386 25,4% 12.429
Exp. docente (QC08) Mais de 10 anos 11.775 16,2% 11.775
Trabalhando (QC07) Sim, na área 40.864 56,3% 34.907
Motivação (QC10) Temporário →efetivo 24.633 34,0% 18.675
Motivação (QC10) Quero ser prof. público 19.934 27,5% 19.934
Nota: SM = salário mínimo. “–” = não disponível. Fonte: Microdados PND 2025, INEP. Elaboração do autor.
A interpretação conjunta revela dois padrões relevantes. Primeiro, a média do parâmetro
b
de 0,204 confirma que o problema está no nível de preparação dos candidatos, não na
calibração do instrumento. Segundo, os 14 itens com
r <
0
,
20 combinados com
b >
0
representam conteúdos universalmente não dominados na população avaliada, o que constitui
um diagnóstico preciso sobre lacunas específicas da formação.
ReTMAT 10
Figura 4: Renda familiar mensal (QC04) e motivação para participação (QC10), PND 2025,
Matemática (N= 72.527). Fonte: Microdados PND 2025, INEP. Elaboração do autor.
Tabela 5: Resultados do Questionário de Percepção da Prova (QPP) – itens selecionados
(N= 50.342)
Item QPP Opção de Resposta N% Destaque
I1 – Dificuldade percebida Muito difícil 17.954 35,7%
I1 – Dificuldade percebida Difícil 23.500 46,7% Total: 57,2%
I1 – Dificuldade percebida Médio 4.111 8,2%
I1 – Dificuldade percebida Fácil + Muito fácil 1.071 2,1%
I7 – Domínio do conteúdo Estudou, não aprendeu alguns 22.702 45,1%
I7 – Domínio do conteúdo Estudou maioria, não aprendeu 8.650 17,2% Total: 76,4%
I7 – Domínio do conteúdo Não estudou a maioria 7.116 14,1%
I7 – Domínio do conteúdo Estudou e aprendeu muitos/todos 8.341 16,6%
I9 – Curso contribuiu? Sim 5.046 10,0%
I9 – Curso contribuiu? Não 20.710 41,1% Não+S.R.: 80,6%
I6 – Principal dificuldade Espaço/tempo insuficiente 21.139 29,1%
I6 – Principal dificuldade Falta de motivação 17.317 23,9% Total ext.: 53,0%
S.R. = Sem resposta válida. Fonte: Microdados PND 2025, INEP. Elaboração do autor.
4.8 Desempenho por Unidade da Federação e macrorregião
A Tabela 7apresenta os extremos de desempenho por UF. As Figuras 7e8complementam
esse quadro com a ordenação completa dos 27 estados e a síntese por macrorregião com
ReTMAT 11
Figura 5: Percepção dos candidatos sobre a prova e a formação (QPP) – PND 2025, Licenciatura
em Matemática (
N
= 50
.
342 presentes). Fonte: Microdados PND 2025, INEP (QPP-I1, I6, I7,
I9). Elaboração do autor.
Tabela 6: Distribuição dos itens por categoria de dificuldade e discriminação, PND 2025,
Matemática
Categoria Critério N% 77 rbis. méd. Interpretação
Muito fácil b<−1,07 9,1% 0,38 Domínio amplo
Fácil −1,0≤b<023 29,9% 0,34 Abaixo do nível médio
Médio 0≤b < 1,031 40,3% 0,35 Alinhado ao nível médio
Difícil b≥1,016 20,8% 0,22 Acima do nível médio
Total –77 100,0% 0,31 Média b= +0,204; DP b= 0,880
Baixa discrim. r < 0,20 14 18,2% 0,11 Baixo poder discriminatório
Removidos r≤03 – ≤0Problemáticos
Fonte: Microdados PND 2025, INEP. Critérios de [13]. Elaboração do autor.
indicadores de dispersão.
5 Discussão Crítica
5.1 Matemática como o pior resultado: estrutura da crise
O resultado de 45,9% de proficientes em Matemática confirma, com precisão e escala
nacional, o que décadas de pesquisa vinham diagnosticando. O dado mais revelador não é
o índice de proficiência em si: é a estrutura da distribuição. A concentração de 30,8% dos
candidatos na faixa imediatamente abaixo do corte (40–50 pontos) indica que o problema não
é de incompetência generalizada, é de formação com lacunas de aprendizagem.
[
3
] denominaram essa lacuna “o problema da conexão”: os professores sabem fazer Mate-
mática, mas não sabem ensinar Matemática com profundidade conceitual, porque a formação
inicial não desenvolveu o Specialized Content Knowledge (SCK). O dado do QPP-I9, em que
80,6% dos candidatos afirmaram que o curso não os preparou, é um registro baseado na
ReTMAT 12
Figura 6: Parâmetros TRI dos itens: distribuição do parâmetro
b
e relação
b×r
bisserial,
PND 2025, Licenciatura em Matemática (
N
= 77 itens mantidos). Fonte: Microdados PND
2025, INEP. Elaboração do autor.
Tabela 7: Extremos e referências de desempenho por UF e macrorregião, PND 2025, Matemática
UF/Ref. Região Inscritos Presentes % Pres. Média NT Profic.?
RJ Sudeste 4.653 2.938 63,1% 53,85 ✓Sim
DF Centro-Oeste 941 604 64,2% 51,84 ✓Sim
CE Nordeste 4.952 3.967 80,1% 51,33 ✓Sim
PB Nordeste 1.735 1.142 65,8% 51,20 ✓Sim
RN Nordeste 1.610 1.323 82,2% 50,94 ✓Sim
Sul (média) Sul 5.859 4.014 68,6% 50,17 ✓Sim
Brasil 72.527 50.342 69,4% 48,76 (média)
SP Sudeste 13.632 8.797 64,5% 47,83 ×Não
PA Norte 5.429 4.057 74,7% 46,31 ×Não
MA Nordeste 3.136 2.215 70,6% 45,84 ×Não
RO Norte 943 722 76,6% 42,27 ×Não
AM Norte 1.472 970 65,9% 42,17 ×Não
RR Norte 412 283 68,7% 41,92 ×Não
Nota: Dispersão total (máx.–mín.) = 11,93 pontos. Nenhum estado da Região Norte atingiu a
média nacional. Fonte: Microdados PND 2025, INEP. Elaboração do autor.
experiência desse fracasso curricular, feito pelos próprios portadores dos diplomas.
5.2 Iniquidade regional: o mapa da desigualdade formativa
A disparidade de 11,93 pontos entre Rio de Janeiro (53,85) e Roraima (41,92) reproduz, no
plano da avaliação docente, as desigualdades educacionais estruturais que o SAEB documenta
há décadas. A Região Norte, onde nenhum estado atingiu a média nacional de 48,76 pontos,
concentra historicamente maior dependência de formações EAD de baixa qualidade e menor
acesso a programas de formação continuada qualificada. Esse padrão é o que [
12
] chamou
de inequitable distribution of unqualified teachers. Dados do [
26
] confirmam a correlação: os
ReTMAT 13
Figura 7: Nota Geral Média por Unidade da Federação, PND 2025, Licenciatura em Matemática.
A linha tracejada indica a média nacional (48,76) e a pontilhada, o corte de proficiência (50,0).
Fonte: Microdados PND 2025, INEP. Elaboração do autor.
Figura 8: Nota Geral Média e dispersão (
±
1 DP) por macrorregião, PND 2025, Matemática.
O ponto branco representa a mediana e
n
indica o número de presentes por região. Fonte:
Microdados PND 2025, INEP. Elaboração do autor.
estados com piores indicadores na PND 2025 são os mesmos com os piores resultados de
aprendizagem dos estudantes no SAEB 2023.
5.3 A crise é estrutural, não individual
A distinção entre crise individual e crise estrutural é o eixo interpretativo mais importante
deste artigo. Se a crise fosse individual, a resposta adequada seria a responsabilização
ReTMAT 14
dos candidatos. Mas a crise é estrutural, e a resposta exige intervenção nos sistemas que
a produziram: os currículos das licenciaturas, os mecanismos de regulação dos cursos, as
políticas de formação continuada, as carreiras docentes e os investimentos regionais. Os dados
sustentam a interpretação estrutural de múltiplas formas: a crise é nacional; é consistente
com evidências históricas do ENADE; é produzida por um sistema que o próprio Estado não
regulou adequadamente.
5.4 O impacto sobre os estudantes e a desigualdade educacional
[
17
] demonstraram que a qualidade do professor é o fator escola-dependente mais impactante
no aprendizado e que os efeitos se acumulam ao longo dos anos. Um professor que fica abaixo
do corte de proficiência em uma prova que mede conhecimento básico para o magistério sinaliza
uma provável insuficiência no que pode oferecer a seus estudantes. Isso não é culpabilização
individual: é o reconhecimento de que o sistema de formação falhou esse profissional antes que
ele pudesse falhar seus alunos.
Os dados mais reveladores foram os dos questionários de percepção: 80,6% dos candidatos
afirmaram que o curso de formação inicial não contribuiu adequadamente; 76,4% relataram
lacunas de aprendizado; e 57,2% classificaram a prova como difícil ou muito difícil. Esses
dados revelam um cenário multifacetado: há dificuldades estruturais de formação inicial,
mas também aspectos positivos que precisam ser fortalecidos. O PROFMAT, em particular,
representa uma resposta comprovadamente eficaz para professores em exercício que apresentam
exatamente o perfil desta faixa: dominam os procedimentos matemáticos básicos, mas carecem
do aprofundamento conceitual especializado para o ensino. As evidências, portanto, não apenas
diagnosticam a crise, como também apontam os caminhos já validados para sua superação.
6 Proposições de Política Pública
A análise empírica e a discussão crítica convergem para uma conclusão: a crise da formação
matemática docente no Brasil requer resposta proporcional à sua gravidade. Os três eixos
propostos a seguir são interdependentes e se reforçam mutuamente.
6.1 Primeiro eixo: PROFMAT como política estratégica de Estado
O Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional (PROFMAT), criado em 2011
pela Sociedade Brasileira de Matemática (SBM) em parceria com a CAPES [
7
], presente em
mais de 70 instituições, formou milhares de professores da rede pública em exercício com
Conceito CAPES 5. O programa combina rigor matemático com aplicabilidade pedagógica,
sem exigir afastamento total das atividades docentes.
A pertinência do PROFMAT como resposta à crise identificada na PND 2025 é direta: os
candidatos com nota na faixa 40–60 apresentam exatamente o perfil para o qual o PROFMAT
foi desenhado: professores em exercício que dominam matematicamente o básico, mas precisam
aprofundar o SCK. Para que cumpra plenamente seu papel como política de Estado, o
PROFMAT necessita: ampliação significativa de vagas com prioridade para Norte e Nordeste;
criação de mais bolsas específicas para professores das redes públicas; e integração dos dados
do programa ao monitoramento do INEP.
ReTMAT 15
6.2
Segundo eixo: OPMbr como construção sustentada de cultura matemá-
tica
Os dados do QPP-I7 revelam que 76,4% dos candidatos estudaram os conteúdos avaliados
mas não aprenderam total ou parcialmente. Esse fenômeno demanda a construção de uma
cultura matemática que atualmente é notoriamente frágil no Brasil. Países com alto desempenho
em avaliações internacionais têm em comum não apenas bons professores e bons currículos:
têm uma cultura social que valoriza o raciocínio matemático.
Olimpíadas científicas são, na literatura internacional, reconhecidas como instrumentos
eficazes de construção dessa cultura [
19
]. A Olimpíada de Professores de Matemática do Ensino
Médio (OPMbr), articulada com professores formados pelo PROFMAT, pode criar um ciclo
virtuoso: docentes com formação aprofundada que conduzem seus estudantes a competições
de alto nível, gerando gosto genuíno pela Matemática.
6.3
Terceiro eixo: Compromisso Nacional Toda Matemática como plata-
forma permanente
O Compromisso Nacional Toda Matemática, lançado em 2024 pelo MEC, representa a mais
abrangente iniciativa de política pública para o ensino de Matemática da história recente do
país. Para que esse potencial se realize, ele precisa superar o risco histórico que afeta todas as
grandes iniciativas educacionais brasileiras: a descontinuidade. O Compromisso necessita de
governança robusta com conselho deliberativo multisetorial; financiamento plurianual garantido
por lei; mecanismos de avaliação de impacto rigorosos; e articulação explícita com PROFMAT
e OPMbr.
A articulação dos três eixos configura o que este artigo denomina política nacional integrada
de formação matemática docente: não um conjunto de programas paralelos, mas um sistema
interdependente em que a formação continuada qualifica os professores que constroem cultura
matemática, sustentada por uma plataforma permanente de políticas, avaliada ciclicamente
pela PND.
7 Limitações Metodológicas e Agenda Futura de Pesquisa
7.1 Limitações do presente estudo
Este estudo apresenta quatro limitações principais. Primeira: a ausência, nos microda-
dos públicos, do gabarito item a item vinculado individualmente a cada candidato, o que
impede análise de padrões de erro por tipo de conteúdo matemático. Segunda: a ausência
de identificação da instituição formadora. Terceira: os questionários QPP apresentam taxas
não negligenciáveis de não resposta (3–5% por item), introduzindo potencial viés de seleção.
Quarta: a análise regional por UF agrega heterogeneidades internas consideráveis.
7.2 Agenda futura de pesquisa
1.
Análise longitudinal PND 2025–2026–2027: comparação das futuras edições para
identificar tendências temporais e avaliar o impacto de políticas formativas. A próxima
edição está prevista para 20 de setembro de 2026.
2.
Estudo de impacto do PROFMAT: avaliação rigorosa, com metodologia de diferença
em diferenças, do impacto da titulação pelo PROFMAT no desempenho de seus egressos
em futuras edições da PND.
ReTMAT 16
3.
Análise de eficácia institucional: com variáveis de identificação de IES, identificar
quais licenciaturas produzem candidatos com melhor desempenho.
4.
Modelagem multinível: análise hierárquica considerando características individuais
(nível 1), institucionais (nível 2) e regionais (nível 3) como preditores do desempenho.
5.
Análise por tipo de conteúdo matemático: com o gabarito oficial e classificação
dos itens por domínio, identificar quais áreas apresentam maior índice de lacuna.
6.
Vinculação PND
×
SAEB: análise do efeito-professor mediado pela formação, vincu-
lando desempenho de professores na PND com resultados de seus estudantes no SAEB
em anos subsequentes.
7.
Análise de impacto das olimpíadas: estudo longitudinal avaliando se alunos que
participaram de olimpíadas científicas têm maior probabilidade de escolher a licenciatura
em Matemática e de apresentar melhor desempenho na PND.
8 Conclusão
Os microdados da Prova Nacional Docente 2025 para a Licenciatura em Matemática
constituem o documento empírico mais abrangente e preciso já produzido sobre a formação
matemática de professores da educação básica brasileira. Com 72.527 inscritos, 50.342 realiza-
dores, nota geral média de 48,76 pontos (DP = 12,56), proficiência TRI média de
θ
=
−
0
,
002
e taxa de proficiência de 45,9%, a mais baixa entre todas as sete áreas avaliadas, os dados
traçam um retrato que não pode mais ser ignorado ou relativizado.
A análise da distribuição de notas revelou que 30,8% dos candidatos se concentram na faixa
imediatamente abaixo do corte (40–50 pontos), potencialmente responsivos a intervenções
formativas bem direcionadas. A análise TRI mostrou que o instrumento não estava mal
calibrado (
b
médio = 0,204): o problema está no nível de preparação dos candidatos, não na
prova. A análise regional revelou iniquidade estrutural, com dispersão de 11,93 pontos entre
os estados de melhor e pior desempenho, e nenhum estado da Região Norte atingindo a média
nacional.
Os dados mais reveladores foram os dos questionários de percepção: 80,6% dos candidatos
afirmaram que o curso de formação inicial não contribuiu adequadamente; 76,4% relataram
lacunas de aprendizado; e 57,2% classificaram a prova como difícil ou muito difícil. Esses são
dados que os próprios portadores de diplomas emitiram sobre a inadequação de sua formação.
Os três eixos de política pública propostos, a saber, PROFMAT, OPMbr e Compromisso
Nacional Toda Matemática, são pontos de partida fundamentados em evidências, testados na
prática, escaláveis e mutuamente complementares. Não existe soberania científica, tecnológica
e educacional sem uma política nacional séria, permanente e bem financiada de formação
matemática docente. Essa é a tese que os microdados da PND 2025 transformam em evidência
empiricamente sustentada.
Agradecimentos
Os autores agradecem ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP) pela disponibilização pública dos microdados da Prova Nacional Docente 2025,
ao Programa de Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional (PROFMAT/UEPB)
pelo apoio institucional, e à Sociedade Brasileira de Matemática (SBM) pelo incentivo à
pesquisa em Ensino de Matemática.
ReTMAT 17
Financiamento
Este trabalho não recebeu financiamento específico de agências de fomento para a sua
realização.
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